高职院校产学研协同创新问题及成因探析

胡昌送 李明惠

我国高职院校的产学研协同创新尚处于初级阶段，目前开展的主要形式包括：聚焦科技创新、联合建立协同创新平台；关注人才培养、探索协同育人路径；注重多样化发展、多领域开展协同创新；等等。然而，目前我国高职院校的产学研协同创新依然存在着组织目标不清、合作领域有待拓展、运作机制不畅等问题。这与高职院校产学研协同创新的外部环境、自身能力以及协同创新体自身的发展状态有着密切关系。

一、高职院校协同创新的现状及问题分析

（一）高职院校协同创新的现状

自20世纪80年代中期我国高职教育正式出现以来，高职院校与外界组织的合作在名称上出现了产学研合作、校企合作、产学合作、产教融合、工学结合等一系列的名词。这些词语在概念上均存在一定的差别，所关注的焦点和涉及到的层面也不一而足。我们认为，高职院校与外界组织的合作大体可以分为两个大的时期，即以多主体、不同的多目标为典型特征的产学研合作时期和以多主体、共同目标为典型特征的产学研协同创新时期。有研究者认为产学研协同创新是产学研合作的高级形态，是其发展到一定阶段的产物。[1]本研究认为，协同创新与产学研合作是两种不同形态的合作，两者存在着本质的区别，但也存在着诸多的联系。产学研协同创新是以协同学理论、系统论和创新网络理论为基础，由多个主体围绕一个或多个共同目标而开展的，追求多主体协同效应和放大效应的合作形态；而产学研合作更多的是基于分工理论而形成的由多个主体采取资源交换和利益交换等方式实现各自目标开展，追求各自的经济效应和社会效应的合作形态。但不容置疑的是，自产生以来一直被高职教育界推崇和实践的产学研合作为高职院校开展产学研合作奠定了坚实的基础。

如果我们将高职院校的产学研合作视为产学研协同创新的基础和前期准备，那么高职院校协同创新的发展历程是非常短暂的。从目前的研究资料和文献来看，2011年以前专门讨论高职教育领域协同创新的学术论文几乎没有，各高职院校所开展的多主体合作基本也属于产学研合作的范畴。“2011计划”实施后，高职教育界在短暂的漠视和茫然后，积极参与到高职协同创新研究与改革的实践之中，成为了一个新的研究与改革热点问题。[2]但总体来看，目前还处于起步阶段，具体表现在如下几个方面：（1）在高职协同创新的研究方面，目前的研究尚未对高职院校协同创新的概念做出系统的梳理，对其典型特征、与其他高等院校协同创新的区别与联系没有进行系统的比较。同时，结合院校典型案例的实践对高职院校协同创新的路径、运作机制和模型等方面的研究也较为零散，难以胜任指导高职院校开展协同创新改革实践的重任。（2）在高职院校协同创新的实践方面，许多时候只是将原来的产学研合作冠之以协同创新的名词，但在合作形式和运作机制等方面并没有本质的区别。（3）从国家和地方政府出台的相关推动高职院校协同创新的政策与措施来看，主要关注建立高职院校的技术积累机制，如教育部发布的《高等职业技术教育创新发展行动计划》（2015-2018年）中提出要建立500个左右以市场为导向的应用技术协同创新中心，提升专业的技术协同创新能力，而对高职院校如何协同创新人才培养模式、专业建设模式以及教育资源开发等方面涉及不多，这也在一定程度上影响到高职院校在各个领域探索和实践协同创新。

（二）高职院校协同创新的主要内容和做法

从高职院校协同创新的改革实践来看，可以大体分为三种情况，（1）聚焦科技创新，联合建立协同创新平台。自2012年以来，无论在政府还是高职院校层面，均选择在科技和社会服务等方面探索协同创新的路径，主要关注与行业企业、中介机构等联合成立以技术研发、技术推广与应用为主要内容的协同创新中心/平台。虽然国家层面成立的协同创新中心鲜有高职院校的参与，但在地方政府和院校层面，都先后成立了一批由高职院校牵头的协同创新平台。以广东省为例，2014年首批认定（培育）的46个省级协同创新平台中，有7个平台为高职院校牵头组建。从高职院校牵头组建的省级协同创新中心的方向来看，均面向区域具有代表性的支柱产业或特定行业开展以应用技术研发、推广与应用为主要内容。在组建方式方面，一般由高职院校牵头，以区域内的行业企业、中介组织和院校等联合，共同组成在行业类具有一定影响力、服务区域行业产业发展的协同创新发展中心。河北机电职业技术学院组建的金属材料加工与数字化成型协同创新平台具有一定的代表性。[3]（2）关注人才培养，探索协同育人路径。人才培养是高职院校的首要任务，自我国高职教育产生以来，与行业企业联合人才培养一直是政府大力倡导、院校积极探索的重要领域，在校企合作、工学结合方面取得了显著的成效，但同样也存在有诸多的问题，这些问题主要表现在校企合作的层次较低、领域单一，企业的主动性和积极性不够等方面。这一方面与高职院校自身的能力和发展阶段有密切的联系，另一方面也受制于大环境和国家政策等外在因素的影响。在国家实施“2011计划”后，政府和高职院校开展从协同的视角来探索人才培养的新路径。在地方政府层面，广东省较早明确提出了协同育人平台建设项目，并鼓励和支持以高职院校牵头设立的协同育人平台建设，使普通本科院校与高职院校在省级育人平台建设的数量上基本持平。2014年，广东省首批协同育人平台共40个，其中高职院校牵头的有15个，2015年共立项资助40个，其中高职院校牵头的有17个。该类协同创新平台的核心任务是在政府的主导下，以学校为主体，联合各类院校、行业企业、中介机构、教育培训机构，建立协同育人的运作体制机制，聚集各方资源，围绕共同认可的人才培养与员工培训目标，开展包括人才培养方案指定、课程开发、基地建设、师资队伍建设、教育教学改革等人才培养与员工培训相关的活动。（3）注重多样化发展，多领域开展协同创新。协同创新作为高职院校产学研结合、校企合作的进一步发展和深化，最终将使高职院校与协同单位形成全方位的战略伙伴关系。从目前高职院校协同创新的改革实践来看，尚处于一种雏形状态，但这并不防碍我们关注和分析这样一种变化，即由原来的以资源或利益交换为典型特征的合作向共同目标与利益的战略合作伙伴关系转变。这一转变也将从根本上解决高职院校实现内涵发展的一系列问题。

（三）存在的主要问题

从2012年始，众多高职院校陆续开展了协同创新的改革与实践，一些研究者也通过对院校改革的总结与分析提出了高职院校协同创新的路径、策略和模式，这无疑对高职院校的内涵发展起到了一定的推动作用。但总体而言，目前高职院校的协同创新还存在诸多的问题，亟需我们在归纳总结的基础上，对问题出现的成因进行深入剖析，并籍此探索高职院校协同创新发展的路径与策略。

1.组织目标不明确，协同流于形式

协同创新从某种意义上是组织方式、组织形态的创新，来自系统内外的不同组织（部门）通过一定方式重组为具有协同效应的新组织，该组织具有自身的组织目标和组织运作方式。目前我国高职院校实施协同创新的主要形式是多方共同建立包括协同创新发展中心、高校联盟、应用技术研究所、协同育人平台等。这些协同创新组织在很大程度上并没有将协同组织自身的目标和协同创新体各协同方的组织目标区分开来，甚至在一定程度上，以院校目标或者院校部分目标代替协同创新组织自身的目标，这在很大程度上造成了协同创新组织本身的目标不明确，各协同单位难以有效参与到协同创新体的具体活动之中，协同只停留在书面的材料上，难以真正意义上实现协同。

2.合作尚处雏形，合作领域有待拓展

协同创新是多组织围绕一个或多个目标而开展合作，是一种全新形态的合作，与我国高职院校自正式出现以来就存在的产学研合作之间存在有本质的区别，两者都有着自身的初级形式和发展形态，也具有不同层次的合作形态。从协同创新的内涵及其外延的比较分析，笔者认为，区分协同创新初级形态和高级发展阶段的主要依据在于资源集聚机制和程度，以及在此影响下的协同效能的大小。当前高职院校协同创新在合作的范围和领域相对还较为单一，高职院校和协同单位多就某一具体的事务，如某项技术服务或临时性的人力资源需求等开展合作，缺乏深度和广度。同时，在协同的过程中，很难涉及到双方组织体系和运作方式的变革，很难使双方从一种利益交换关系上升到战略合作伙伴关系，这也必然影响到协同效应的实现。

3.组织壁垒重重，运行机制不畅

高职院校与来自社会其他系统的组织，包括企业、社会中介机构等开展协同创新，首先，需要打破的是组织壁垒，但由于其分属不同的管理隶属关系和运行体系，组织壁垒的消除需要协同创新各方、乃至协同创新各方主管部门的共同努力。受制于组织惯性和政府引导力度的不够，目前高职院校协同创新的组织壁垒依然存在，资源难以聚集，协同效应难以发挥。其次，各组织对于创新工作的投入方式、理念和管理都存在差异，相互之间有着不同的利益追求，没有构建起稳定的利益共同体，缺少利益分享和风险共担的机制，更没有形成深度合作、互动融合的有效机制，成果转化的获益分配也没有很好的解决办法，不利于创新成果的研发。第三，由于企业、学校和科研机构的评价机制、社会保障体制不同，使人员交流出现障碍，在人才、成果的共享上缺少默契，组织间创新力量各自为战，难以形成人才优势互补。第四，各组织之间缺少联动性，对彼此的资源情况掌握不足，导致资源重复投入和跨组织间的资源获取困难，不利于学科专业的交叉与融合，重复研究现象严重，创新资源分散，长期的系统合作与联合攻关不能有效开展。

二、高职院校协同创新的问题成因分析

对高职院校协同创新上述问题表象的成因，笔者认为可以从三个方面进行分析。

（一）高职院校协同创新的外部环境因素

从系统论的视角出发，组织的外部环境要素主要是指对系统的输入、输出产生影响的各种外部因素。高职院校牵头开展的协同创新除受到自身组织运作、资源、人才培养以及科技服务等方面能力的内部因素影响外，同时也受制于国家政策、参与者的合作意愿强度、社会对高职院校功能和功能实现途径的认识等诸多外部因素的影响。

从政府政策角度，分析高职院校协同创新发展缓慢的成因主要表现在两个方面，其一，政策环境不健全。协同创新平台虽然在构建中，但是其所在地的政府政策和政策导向并不完善，方向不够清晰的前提下，协同创新无法在具体实践执行中取得政策支持。[4]当前已经出台的政策尚未形成体系，比如核心类的技术、税收、知识产权的保护等无法形成较为完整的法律体系。此外，各级政府在人事、考核、税收等方面无法进行准确的指导，各方创新和协作的积极性无法被调动。其二，缺乏对高职院校协同创新的专门性指导和扶持政策。由于高职教育具有社会性、高等性、职业性等多种属性，其所承担的功能及其服务面向方面与普通本科院校存在有较大的差别，对高职院校如何开展协同创新，尤其是与区域经济社会、特定行业产业如何有效地开展多主体的协同创新，亟需出台和制定更具针对性和可操作性的指导政策。同时，由于高职教育和高职院校较之普通高等教育产生的历史相对较短，大部分高职院校尚处于从规模扩张向内涵转变的时期，高职院校在开展协同创新方面还存在能力不足等问题，这有必要由政府采取一定的扶持性措施，包括对高职院校自身以及对参与高职院校协同创新的组织予以一定的补偿等，以便高职院校尽快提升能力，增强自身开展协同创新的吸引力。

从高职院校协同创新的主要领域来看，企业是高职院校协同创新的主要参与者，但企业参与动力的缺乏是当前表现最为突出的一个问题。而合作共同目标的确定、合作短期利益的追求以及企业缺乏对高职院校的深入认识等因素制约了企业参与高职院校协同创新的积极性。首先，在共同合作目标上，企业是以盈利为首要目标的经济组织，而院校是以公共产品和准公共产品生产为主要目标的公共性组织，这对双方的协同创新共同目标形成了现实的困境。企业对利润、效益和行业地位的追求，导致其对创新的需求相比学校更为迫切，加之学校对产业发展不敏感，与市场相对脱节，使得企业很难找到与学校合作的利益共赢点。其次，当前中国整体的行业成熟度有待进一步提升，企业的生命周期和发展规模均低于世界发达国家的平均水平，相当部分的企业以短期经济利益为首要目标，多数企业进行合作的目的仅仅出于自身经济利益追求，在目前利益分享和风险分担机制没有形成之前，大都把合作视为权宜之计，没有从战略发展的角度来认识协同创新，较多的短期合作行为不是为了追求长期的多方共赢，这种文化与氛围必然严重阻碍协同创新的推进。最后，企业对高校尤其是高职院校的产学研工作缺乏基本认识，忽视了人才培养模式改革与教师科研创新成果转化给企业带来的机会，加上合作产生的成果转化获益缺少奖励办法和激励机制，导致企业普遍缺乏协同创新的基本动力。

社会大众对高职院校以及高职教育的认识一定程度上也影响了高职院校协同创新的推动，这种认识一方面是对高职教育本质属性及高职院校主要功能的认识。时至今日，对高职院校是否是高等教育的一种类型，依然存在有诸多的争议，对高职教育的“高等性”认识，使得社会大众认为高校的协同创新是普通高等院校的事情，是围绕人才、学科和科研的“三位一体”协同创新能力提升展开的一种新型合作方式，而高职院校本身人才培养的层次、科研方面的要求以及学科等方面的建设并无要求，高职院校也无需开展协同创新。[5]另一方面，社会大众也对高职院校的协同创新能力存在较大的疑问，认为高职院校主要任务是知识的传播，而知识的创新与之并无交集，这种传统观念使得高职院校意欲开展的协同创新受到了较多的质疑，也一定程度上阻碍了其发展。

（二）高职院校的协同创新能力因素

从高职院校自身的视角来分析高职院校协同创新的问题，首先需要厘清高职院校协同创新的目的和意义所在，在此基础上再来分析高职院校开展协同创新的能力处于何种发展水平，这直接影响到协同对象的协同意愿和协同目标实现的可能性。总体来看，我国高职院校自20世纪80年代正式出现以来，至今尚未完全实现从规模扩张向内涵发展的转变，粗放式发展的现象与痕迹依然存在，知识生产能力仍有待进一步提高，这是制约高职院校协同创新的内在因素，具体可以从其专业设置及结构、师资总量及水平、人才培养质量等方面来分析。[6]

在专业设置及其结构上，相当部分的高职院校在专业设置及其专业布局上缺乏系统设计，专业设置的随意性和盲目性导致高职院校的专业重叠度高，与区域行业产业的契合度低，以广东省2015年高职高专的专业设置情况为例，有20个以上院校开设同一专业的专业数量占各类开设专业总数的27.7%，40个以上院校开设的同一专业占总量的13.9%。同时，在与行业产业的匹配度方面，服务三产的专业设置超出了19.51%，二产专业设置短缺14.51%，专业设置的重叠和匹配度低，客观上造成了高职院校人才培养、科技与社会服务与社会需求的脱节，这也意味着高职院校在知识生产过程中大量生产社会并不需要，或者不急需的产品，使高职院校很难与其他协同创新主体在利益和目标上形成交集，协同创新难以开展也无以为继。同时，也造成了高职院校之间的无序竞争，加大了同一类人才培养或技术服务方面协同创新的难度。

师资是高职院校开展协同创新的主体和重要资源，师资总量的多少、师资水平的高低直接影响可以实现的知识生产总量和质量。总体而言，当前高职院校的师资队伍存在着总量不足、结构有待优化、水平有待提升等问题。较之普通本科院校，高职院校师资队伍在基础科学研究、重大科学项目研究能力方面存在较大的差距，同时，在适合高职教育的教育教学能力，尤其是符合职业人才成长规律的实践教学能力方面也亟待加强。在师资结构上，尚未建立起适应职业教育需要的“双师”师资队伍。这一系列问题的背后同时也隐藏了当前高职院校师资队伍建设的有效路径缺乏，教师激励和约束机制有待优化，没有建立起有效的竞争与淘汰机制。师资队伍的整体发展水平以及师资队伍发展的长效机制缺乏导致当前高职院校在开展协同创新中缺乏有力的人力资源和技术资源要素，其他协同创新主体对与高职院校开展协同存在质疑和顾虑，使得高职院校的协同创新难以深化。

人才培养是作为教学型大学类型的高职院校的中心工作，通过协同创新提高人才培养质量，使自身所培养的人才满足经济社会发展需求，符合用人单位的要求，是高职院校与行业企业等协同创新主体开展协同创新的主要目的。高职院校这一主要的协同目标要获得其他协同创新主体的认同，需要一系列的前置条件：其一，需要高职院校的人才培养质量得到社会，尤其是以行业企业为主的用人单位的认可；其二，需要以行业企业为主的用人单位认识到通过协同育人方式获得人才的方式较之其他方式花费更少、更为便捷，所获得的人才的经济效益更为明显，这涉及到对其岗位胜任能力、企业文化认同程度和行业企业可持续发展的推动作用等方面的认识。但总体而言，当前高职院校的人才培养质量尚未受到社会的广泛认可，且在社会大环境影响下，企业完全可能通过其他途径，花费更低的费用获得所需的人才，这在很大程度上影响了高职院校协同创新，尤其是人才培养领域的推进。

（三）协同创新体自身的发展状态

C3IS五阶段全面协同创新过程模型认为，不同创新主体之间的合作均须经历接触/沟通、竞争/冲突、合作、整合、协同等五个阶段。[7]在进入创新主体的协同阶段，必然要求在协同创新各主体基础之上形成新的组织，我们可以视之为协同创新体自身，该组织是由各协同创新主体通过投入相应的创新要素后形成的新的组织，这一组织同样具有自身的发展目标、主要任务、组织管理体系和运作机制，有着组织自我完善和自我发展的内在需求与动力。组织自身的发展程度和发展阶段同样对高职院校协同创新的发展产生巨大的影响。当前，相当部分的协同创新体自身缺乏独立的组织目标与任务，没有相对系统的组织管理体系和运作体系，直接影响了高职院校协同创新的成效。

在组织目标与任务方面，当前主要有两种情况：一种情况是将协同创新某一主体，一般是由牵头高职院校的组织目标，或者其组织目标的某一部分目标等同于协同创新体自身的目标和任务；另一种情况是目标相对较为模糊，不具有可操作性，没有在纵向时间链上形成包括短期目标、中长期目标和战略发展目标，在层次上形成包括总目标、分目标的组织目标体系。同样，因目标的不明确必然导致协同创新体的主要任务不明确，协同创新体无从开展实质性的工作。由于上述情形的出现，导致协同创新多流于形式，各方并没有开展实质性的合作，协同创新平台或组织虽然建立，但没有进入到实质性的运作阶段。

在协同创新体自身的组织管理体系建设方面，较为明显的问题包括两个方面。其一是协同创新体自身没有完整的组织建制。相当部分的协同创新体都是没有独立法人资格的内部机构设置，其组织建制受制于协同创新牵头组织内部组织管理体系的条块要求，下设的机构多以高校科层制组织设置方式为依据，而不是根据协同创新的客观要求，以突破组织壁垒、聚集创新要素为组织原则来设置。其二是协同创新体尚未建立完整的制度体系。相当部分的协同创新体仅依靠各协同创新主体共同制定的章程来管理，而针对组织决策、人才聘用与考核分配、资源配置、利益分配等一系列的管理制度尚没有建立，在出现问题的时候多援引协同创新牵头组织的相关规定来解决。

注释：

[1]王文涛.高职院校开展协同创新的问题与路径[J].职业技术教育,2015,(5):53-56.

[2]何礼果,沈利剑.高职院校在协同创新中的定位和作为[J].黑龙江高教研究,2013,(12):43-45.

[3]富国亮,等.高职院校协同创新平台建设实践与探索——以河北机电职业技术学院为例[J].职业技术教育，2014,(17):62-65.

[4]谷朝众.高职院校协同创新刍议[J].教育与职业，2014,(17):31-32.

[5]董文明.高职院校协同创新的困境与路径[J].广东技术师范学院学报,2013,(9):39-44.

[6][7]郑刚,等.全面协同：创新致胜之道[J].科学学研究,2006,(8):270-272.