基于课程标准和充分实践 落实语文学科核心素养

韩宝江

[摘 要]新版高中语文课程标准将语文学科核心素养概括为四个方面，但部分一线教师对如何在语文教学中落实学科核心素养感到比较困惑，并存在一定的畏难情绪。文章尝试从不同层面为语文教师落实学科核心素养提供思路，以期帮助教师更全面深入地培养学生的语言文字综合素养，提升文化内涵，取得更好的育人效益。

[关键词]语文教学；学科核心素养；实施路径

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：语文素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。语文学科核心素养是指语文素养的核心要素和关键内容，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。以下从不同层面结合日常教学谈几点建议。

一、语言建构与运用

1.语言学习的基本内容

语文是人生的文学。语文教育曾过于强调语文的“工具性”，显然失于简单与偏颇，后来又增加了“人文性”，在认识上有了很大提升。语言学习的四项基本内容——听、说、读、写，都是提升自我、与人交流所需要的，体现了语文工具性的一面。

听、说、读、写本应四位一体，但在实际生活和教学活动中，对“听”“说”的重视不够，研究力度薄弱。教师应意识到，“听”“说”除了交际礼仪层面的基本规则之外，还应有筛选信息、理解要点、回应技巧、表达得体等技术层面的考量。“读”在于拓展视野、广泛吸收各种信息，还要引导学生能够对这些信息进行辨析、过滤、归纳、概括、提炼、感悟、推理、质疑、反思、驳斥等大脑思维层面的加工处理。除了传统意义上的“读万卷书”，还要“行万里路”，这是把书本知识和社会生活实践结合起来的有效方法。“行万里路”不只包括徜徉山水，还隐含着阅人无数，即与不同社会人群的广泛接触，这样才能形成阅历，促进成长。“写”就是让这一切以适宜的方式方法，自然而然地流諸笔端。否则，老死不相往来的孤行侠式的“行万里路”，除了身心劳顿之外，能有多少风土人情的积淀呢？

中小学语文教学层面的读写难度相对较大，因而学生为难、教师生畏。例如，“读”一篇文本，解答几个问题，给出一个分数；在限定的时间、地点、主题范围和篇幅内，根据命题者提供的材料“写”一篇命题作文，当然还要讲究审题立意、确定文体、构思搭架、选材组装、修辞手法、表现技巧等技术路线，最后获取一个相应的分数。有时不同教师对同一篇作文的评分差异较大，且都能够给出“充分”的理由。通常看似简单的判断背后，包含着复杂的信息加工过程，教师对学生作文的审阅和赋分也是如此。教师应认识到，作为统一面向受试对象群体的任何一种检测方式或检测内容，客观上都难免其自身的局限性，从而影响测试成绩的信度和效度。因此，对于教学效果的检测手段（即各种形式和性质的考试）要不断优化与创新。

2.语文课例评析

教师要听课与被听课，因为旁观者更容易发现课堂教学的薄弱环节。从客观上讲，并没有完美的标准课例，特别是语文学科。通常每一位主讲人都会在教学中融入自身的许多元素以及所吸纳汲取的相关信息，使课堂带上独特的个性化色彩。

语文课堂教学不应是教师的个人表演，不能完全按照既定教学设计按部就班地推进。它需要教师相机调整，服务于学生的学习需求，与学生默契配合，努力使教学效益最大化。而学生的基础、预习、准备情况、活跃程度、配合效果、互动讨论、小组分工、投入程度、关注度等，也必然会对课堂效果产生重要影响。所以，教师除了要深研教材，使教学设计与教学方法科学合理，促进师生与生生的良性互动，还需要考虑师生双方积极的心理状态、教学环境和软硬件设施的遂行支持等因素。这样，尽管课堂教学具有现场生成的不确定性，生成内容又是多方面的，对于课例的评析又是相对滞后的，但是只要教师能够坚持进行总结与反思，久之对于提升业务水平和课堂成效必定大有裨益。

有些学校和教师在实践中通过自主探索或不同程度地借鉴先进元素，形成了一些相对固定的“套路”或方法，称为“XX教学法”“XX模式”，有些产生了一定的社会影响力，进而上升为“XX样板”“XX现象”“XX派”等。如能在较大场域内发挥科学育人的作用，当然值得庆贺和钦仰。但教学效益的考核绕不过学校、教师、学生、家长、特定区域社情民风等要素，尽管有主有次、或隐或显，典型经验的生成都有其特定的土壤和环境，其适用性也是如此。因此，有必要警惕两种趋向：一是对于其他学校和教师成功模式的生搬硬套、机械模仿；二是在“套路”日益固化和窄化的方向上持续努力探索。前者谨忌邯郸学步，后者力戒固步自封。

二、文化传承与理解

1.诗文鉴赏

语言始于史前，为了便于人类在生产生活中更好地沟通与合作，而文字的产生和应用相对滞后。生产生活中的号子、歌谣是口头文学作品，用文字将其记录下来后就成为文献，就有了《诗经》的前身与雏形。

“诗言志”是我国古代文艺理论家对诗的本质特征的认识，《左传·襄公二十七年》赵文子对叔向说的“诗以言志”大约是较早的文献根据。后来《尚书·尧典》载“诗言志，歌永言，声依永，律和声”，《庄子·天下篇》载“诗以道志”，《荀子·儒效》载“诗言是其志也”。之后“志”的含义也由侧重指人的思想抱负逐步发展为泛指一般意义上的观点、意愿和感情。《毛诗序》载“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言”，澄清了“志”与“诗”、“情”与“言（文字）”的内在联系和外在表现形式的区别。宋王安石《游褒禅山记》载“古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也”，这些由外物触发心灵生成的诸般“得”，借助于文字外显出来就是文本文献，具体表现为诗、词、歌、赋及各类散文的题材与体裁形式。

由于文字本身不可避免地具有抽象性和模糊性，书不尽言、得意忘言、言不尽意、立象以尽意的概率很高，加之时代久远、沧海桑田的世事变迁、语言文字本身的诸种衍变，作者自身有意无意的含蓄隐晦、借以传情达意的表现手法的繁复、同代及后世人各自为是的“二度创作”式的解读等，造成了现代人对古代文献的理解困难。

要引导学生正确地读懂、理解古诗文，教师需要有一定的文化常识积淀、古汉语常用语法规则知识、留传过程中文字错讹判断与纠正能力，了解作品历史时代背景、作者生平（包括流派或交游圈子）、人文地理和风土民情、典故及修辞手法等。要从有限的文字表面深入挖掘其内涵，既要准确、恰到好处，又要防止过犹不及、望文生义、捕风捉影、张冠李戴。言为心声，字如其人，要让学生体会到读古诗文就如同与先贤隔着时空的对话与精神交流，能够从多种事物中发现美的元素，如景致、器物、胜迹、品行、人格、文化、艺术等。

2.文化浸润

华夏历史数千年，其中不乏自然灾害、兵燹人祸、疏忽湮没等，流传至今的社会文化资源弥足珍贵。每一个社会发展阶段的文化，都被打上了时代烙印。曾经“百家争鸣”的先秦诸子时代，意气风发、各抒己见、碰撞激荡，极大地丰富了早期人文思想的宝库。随着“罢黜百家、独尊儒术”“大一统”局面的形成，曾经蒸蒸日上的文化繁荣逐渐暗淡，此后至清末并没有实现绝对一以贯之的垄断霸权地位，但在相当程度上也钳制了一众黎庶思想的自由传播。

“古来圣贤皆寂寞，惟有饮者留其名”，圣贤的寂寞多是因为曲高和寡，留下英名的“饮者”寥寥可数，又何尝是真正的“醉鬼”？这些少数人与正史中王侯将相的海量形成极不对称的比例。教师们可以尝试引导学生从卷帙浩繁的“正史”坟典中搜拣一束草根，探索特定社会阶层小人物的人生轨迹、心路历程、挣扎磨砺和命运浮沉，看看他们经历了怎样的春夏秋冬和雨雪风霜。“停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然。欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山”“万里悲秋常作客，百年多病独登台。艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”，要引导学生们认识到，这些传颂于后世的名句背后，描述的是前人痛心刻骨的日子和心路历程。而“玩的是梁园月，饮的是东京酒，赏的是洛阳花，攀的是章台柳”的“蒸不烂、煮不熟、捶不匾、炒不爆、响珰珰一粒铜豌豆”，这种被选入中学语文教材的所谓经典段落，是否只能被“高大上”地主观解读为“表现了人物百折不屈的浩然正气和坚强耿直的人格”？

教师要引导学生们看到，有些貌似辉煌的所谓“文化”，由于种种原因，蒙上了厚重的历史浮尘，成就了雾里看花、水中望月的朦胧感和年轮沧桑况味。但今天回顾历史，需要有实事求是的精神，需要有勇气撩开人为的层层障纱，去发现其真、善、美的一面。

三、思维发展与提升

“民为邦本，本固邦宁”，民心决定了政权兴衰与国家兴亡。得道多助、失道寡助，“道”归根结底就是“民心”。孟子提出：“民为贵，社稷次之，君为轻。是故得乎丘民而为天子，得乎天子为诸侯，得乎诸侯为大夫”“得天下有道：得其民，斯得天下矣；得其民有道：得其心，斯得民矣”“四海之内皆举首而望之”。马克思指出：“人类历史上存在着某种类似报应的东西。历史报应的规律就是，锻造报应工具的，并不是被压迫者，而是压迫者本身。”

人民群众是历史的创造者。恩格斯说：“历史活动是群众的事业。决定历史发展的是‘行动着的群众。”毛泽东指出：“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。”人民群众在历史的发展过程中起着决定性的作用，这种作用随着历史的进步不断增长，也必然受到社会历史条件的限制。马克思和恩格斯指出：“历史什么事情也没有做……创造这一切、拥有这一切并为这一切而斗争的，不是‘历史，而正是人，现实的、活生生的人。”所谓现实的人，“是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”，是基于自身需要和社会需要而从事一定实践活动的、处于一定社会关系中的、具有能动性的人。

我国两千多年的封建社会历史，决定了传统文化中存在着诸多消极因素。这是在今天继承和发扬中华优秀传统文化、复兴国学、重温经典的热潮中亟需廓清的。要引导青少年清醒地认识历史积淀中的专制、腐朽、虚构、粉饰、谀颂、隐恶、阴谋、暴戾、宗教、神化个人等负面元素，弘扬民本、民主、民权、民生、民享、民富、科學、真理、平等、自由、理性、博爱、和谐，培养健全人格；要运用马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义史观，批判地继承人类文化的优秀成果；要实事求是，一切从实际出发，理论联系实际，坚持人文主义和科学社会主义，坚持在实践中检验真理和发展真理这条光辉的颠扑不破的思想路线。

四、审美鉴赏与创造

1.艺术审美

“生活不止眼前的苟且，还有诗和远方的田野”，“诗和远方”就是一种对美好生活的向往和信仰。禅宗六祖惠能说：“何期自性，本自具足”。真正的诗意与远方就在内心，不在别处。

十九世纪英国诗人兰德说：“我和谁都不争，和谁争我都不屑；我爱大自然，其次就是艺术。”杨绛先生认为，世态人情比明月清风更饶有滋味，惟有身处卑微的人，最有机缘看到世态人情的真相。海子的《面朝大海，春暖花开》，于轻柔的婉约下隐藏着一颗强悍、崇高、骄傲的心，这位遗世独立的诗人“只愿面朝大海”，在众人和世俗生活的亲近与排斥、喜悦与忧戚中，在现实的柴米油盐里，憧憬着心中的“那片海”与“诗和远方的田野”。

人生艺术化和诗意化可抵制科学技术带来的个性泯灭、刻板化和碎片化，艺术世界是人类超越无情世界的美好意境与思想结晶。德国十九世纪浪漫派诗人荷尔德林经海德格尔的哲学阐发，通过《人，诗意地栖居》，使“诗意地栖居在大地上”成为无数人的向往。十八世纪英国著名哲学家大卫·休谟认为“最能改善人的气质的莫过于对各种诗歌美、绘画美、音乐美的研究，她使人产生一种怡人的忧郁感，这种情感最能与他人为善，与他人为友。”诗意地栖居就是要让生活艺术化。

审美是一种含有“审辨”的反思性体验，是感受美、领悟美。当人们不以功利和实用的态度对待客体对象时，才出现比较成熟、纯粹的审美关系。真、善、美相统一的艺术给人以审美愉悦、审美享受，使人能够进行审美评价，并对人施加潜移默化的影响，从而实现其审美价值。教师要在学生的心底埋下美的种子，引领他们穿过丛林和荆棘，在风霜和阴霾中向阳光灿烂处前进。

2.随笔札记

“世上不是缺少美，而是缺少发现美的眼光”是黑格尔的学生整理的。事实上黑格尔的原话是：“假如你不缺少发现美的眼光，那么，你在每个人、每件事物身上，都可以发现美，在受到美的吸引的同时，感受到很大的快乐。”美无处不在，并不总是或仅仅存在于崇高伟大的物象，还存在于细微的随意无心之处。

亲友、同学、同事、街坊邻居、擦肩而过的路人甲，柴米油盐酱醋茶、衣食住行、鸡毛蒜皮、风花雪月、阴晴圆缺、飞禽走兽、名山大川等，生活中的这些人和事常会引起想法和情绪，用文字进行记录和整理，就成为随笔或札记，虽然零零散散、杂七杂八，但却是真正的“散文”“杂文”，其中隐藏着未被束缚的审美视角和审美观。因此，教师要善于用好随笔、札记这些不起眼的教育资源。可不必考虑义理、考据、辞章、典故、体裁、结构、手法、修辞、驳斥、商榷，无须引经据典、旁征博引、体例规范、字斟句酌，只以我手写我心，眼到、意到、笔到，天马行空、意到笔随。

有些中小学的语文写作课上，“规矩好富裕、味道很鸡肋，学生凑字难、教师批改熬，怨恨不能抛、占分比较高”。教师需要反思文体作文训练的实际价值和意义，认识到“文章不为稻粱谋”时，文学才能保持其现实性、真实性和艺术性。因此，加强测试题目的开放性是一种进步，有利于考生更自由地发挥个人的聪明才智，增加选拔的透明度和科学性。总之，落实语文学科核心素养要依据具体国情，源于文化背景，更要突出为“人”服务的基本也是最终特质。

（责任编辑 郭向和）