基于翻转课堂的混合式教学模式在“病原生物与免疫学”教学中的应用探讨

王英南,倪 梅,李 欣泰山护理职业学院公共教学部;泰安市中心医院创伤骨科,山东 泰安 7000

2017年,教育部颁布《教育信息化工作要点》,指出“积极促进线上线下相结合的混合式学习模式普及”[1]。随着高职院校学生由数字移民向数字原住民转变[2],通过信息化技术手段改造传统课堂,打造基于翻转课堂的混合式教学模式势在必行。

翻转课堂是一种基于建构主义学习理论的新型教学模式[3],学生课前完成线上学习资源的学习,课上通过协作探究和互动讨论,完成知识的内化及情感、态度、世界观的培养[4]。混合教学模式充分利用现代信息技术,以教师引导、启发、监控教学过程为主线,以学生主动学习、创造性学习为核心,将封闭的教学模式转变为开放性的教学模式[5]。《地平线报告2016高等教育版》将翻转课堂视为最常用的混合式教学模式之一[6],二者结合可以吸纳“传递—接受”及自主探究的优点,实现“主导—主体”的结合[7]。我们在高职护理《病原生物与免疫学》课程中实施基于翻转课堂的混合教学模式,为提升教学质量带来新思路。

1 “病原生物与免疫学”教学存在的问题

《病原生物与免疫学》内容繁杂,学生需要掌握病原生物及免疫学的理论知识和实验技能,教师需要注重相关内容的工学结合。近年来,公共卫生事件中出现的传染病,如SARS、甲型流感病毒、人感染高致病性禽流感病毒等,也需要授课教师及时补充跟进相关病原生物学的最新知识,做到与护理工作岗位需求的有效融通。但该课程授课时数不足,班级人数较多,课堂教学多采用以教师为主导的传统灌输式讲授法,针对性不强,无暇顾及学生职业能力的培养,这些问题成为制约教学质量提高的瓶颈。

2 基于翻转课堂的“病原生物与免疫学”混合式教学模式框架

“病原生物与免疫学”尝试构建个性化协作式学习环境,生成基于翻转课堂的混合式教学模式框架,如图1所示。具体实施分为三个阶段,即课前网络学习完成知识传授、课中开展活动达成知识内化、课后复习强化实现知识提升。

图1 基于翻转课堂的混合式教学模式框架

3 教学实践案例

“青霉素过敏性休克”是免疫学以及今后临床护理工作的重点和难点,属于概念性知识,包括名词术语和一些具体事实,传统教学是教师通过讲授法梳理其发生机制并分析案例,需要2学时,时间较紧,学生听得似懂非懂。我们借鉴混合式教学模式,通过下面三个教学环节对传统课堂进行改造。

3.1 课前教学

教师为学生提供丰富的“青霉素过敏性休克”的信息化教学资源,包括微课视频、PPT文档、教案、临床案例、习题作业等。其中,微课视频的制作是课前教学准备的重点,微课具有“短、小、精、趣”的特征[8],符合高职学生的心理图式及认知策略,能有效创设学习情境。围绕教学目标、教学内容及教学对象,对青霉素过敏性休克的知识点进行精准切分,自制3个微课视频,如图2所示:①输液杀手—青霉素过敏反应概况;②幕后缉凶—青霉素过敏反应机制;③以法制暴—青霉素过敏反应防范。三个微课视频都设置联系现实问题的情景,将抽象的文字丰富为声、像、文并茂的画面,大大激发了学生学习的兴趣与热情,引发学生强烈的探究观看欲望,结合学习任务单,学生自主选择观看,学习不再受时间限制,可以反复观摩学习[9],直至掌握并完成在线课前测评。教师监控学生自主学习情况,掌握网络数据自动记录的登录次数、在线时长、任务点完成比例等指标,据此对学生的线上学习情况做出客观评价[10]。

图2 青霉素过敏性休克微课视频

3.2 课中教学

美国佛蒙特大学杰弗里斯等指出,设计混合教学课堂环节的一个重要标准即使用各种活动以提高学生的兴趣并促进学习,建构主义理论也强调学习者基于个人的经验和互动来构建自身对知识的解释[11]。学生通过课前视频学习,对青霉素过敏性休克的相关术语有了初步了解,降低了课堂知识认知负荷,教师不再去全面重复讲授,只针对核心知识点做突出重点的讲授,为课堂安排学习活动提供空间和时间,通过学习活动帮助学生掌握更具挑战性的概念,培养解决实际问题的能力。青霉素过敏性休克的课堂教学活动序列(如表1所示)。

表1 混合式课堂教学与传统课堂教学对比

3.2.1 思维导图热身为考量学生课前学习成效,教师以“青霉素过敏性休克过程”为主题,呈现思维导图的半成品,分支处的关键词需要学生填充完成,以此检测学生思维发展过程,并帮助学生在寻找关键词过程中,梳理思维的层次性,增强立体思维能力[12]。通过这种热身检查,能及时发现学生课前学习存在的问题,及时调整教学策略。

3.2.2 引入临床案例通过案例教学,加深对理论知识的理解。引入青霉素过敏性休克的典型案例:患者,青年女性,因上呼吸道感染在某医院就诊,青霉素皮试阴性,医师给予青霉素静脉滴注,次日上午8时30分左右,该患者遵照医嘱回院打针,感到腹部疼痛,已呈现8小时无尿、四肢发冷、口舌紫绀等休克症状。挂急诊后,接诊医师经检查,初步诊断为肠痉挛、肠梗阻。9时45分,医师正准备为患者吊针注射时,患者呼吸急促,口唇及颜面部紫绀明显,全身冷汗,四肢厥冷,烦躁不安,意识模糊,脉搏细弱,为140次/min,血压80/50 mm Hg。十几分钟后,患者在抢救室死亡。接诊医师没有意识到患者发生了过敏性休克,却将其错误诊断为肠痉挛、肠梗阻,错过了宝贵的抢救时机。教师提出问题:①案例中青霉素过敏性休克有什么特殊性?②青霉素过敏性休克会有哪些临床表现?③青霉素过敏性休克该如何实施急救?④接诊医师错误诊断,如果你在医院急诊室工作,能意识到患者发生了青霉素过敏性休克吗?你怎样做出正确判断?这些问题都与课前微课视频的内容相关,可以实现课前学习与课堂教学的有效关联。

3.2.3 开展小组讨论案例作为包含疑难问题的实际情境的描述,对学生产生强烈的触动,学生深入案例、体验案例角色,身临其境地将自己置于解决问题的地位,在学中用,用中学,真正体会学为何用,用在何处。以教师提出问题为引导,小组互动讨论沟通观点,认真寻找解决问题的方法,理论的应用价值得到体现。学生对复杂问题讨论、争辩,提高了分析问题、解决问题的能力和人际沟通能力,主体意识得到强化[13]。枯燥乏味的课堂变得生动活泼,营造出师生互动、生生互助的局面,参与积极性明显提高,实现课堂教学效果的最大化。

3.2.4 成果展示交流各组选派学生代表汇报讨论结果,其他学生予以纠正补充,教师予以点评和指导,拓展理论知识与临床的对接,教师对问题再次做补充说明,告知学生青霉素过敏除了常见的速发型,还有迟发型过敏反应,以拓宽学生的临床视野,提高今后临床用药的警惕性,增强护理工作的责任心。

3.2.5 线上通关测试借助教学平台,通过“密室逃脱”“过危桥”“摘苹果”等游戏化通关设计,测试学生对核心知识点的理解与记忆[14]。

3.3 课后教学

课后教师进行教学反思和总结,针对重要的知识点,在平台上发布讨论话题或作业。围绕该次课程内容,发布“大家都来议一议青霉素过敏性休克”的话题,学生可以继续讨论协作;借助信息化平台优势,要求学生以角色扮演形式提交“青霉素防范视频作业”,课堂知识得以进一步复习巩固。

4 应用效果评价

为检验基于翻转课堂的混合式教学模式的有效性,对开展“青霉素过敏性休克”混合教学模式的实验班进行问卷调查和访谈,了解学生对新模式的认可度,结果如表2所示。

表2 学生对新教学模式认可度调查

5 反思

根据布鲁姆掌握学习理论:“只要给予足够的时间和适当的教学,几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度”[15]。青霉素过敏性休克是免疫学部分的难点,名词术语较多,对于传统课堂讲授,学生经常反映听了后面忘了前面,当堂理解吸收有难度。加之教师不能兼顾所有学生进度,教学效果大打折扣。翻转课堂的教学模式打破了空间时间的限制[16],学生自主选择观看视频,难点可以多次重复,直至掌握。与传统教学模式对比发现,新教学模式的课堂互动时间增加,课堂气氛大为活跃,对临床案例的理解更加深入,提高了教学效果。调查问卷显示,学生对新的教学模式有较高认可度。相信借力信息技术与教育教学的深度融合[17],混合式教学模式必将营造更有魅力的现代化网络教育课堂。