马斯洛需要层次理论透视保育教师专业成长

朱家红

（江苏省如东县实验幼儿园，江苏如东 226400）

引 言

美国心理学家马斯洛的需要层次论把人的需要分为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要和自我实现需要五个由低到高的层次[1]。幼儿园保育教师作为一个普通人，拥有普适化的心理需求。同时，保育教师作为一个职业角色，在保育工作实践中，接受职业共同体的影响，必然从日常化、普适化的心理结构中分化出专业心理结构。

一、生存心理需求层次中，缺陷性心理需求导致专业态度建构问题

保育教师进入幼儿园选择这份职业，从日常化的生存需要心理中分化出属于保育工作特有的职业心理保障层次：在生理需要层面，劳动操作强度必须符合劳动者的生物性承受能力范围；当保育教师认为自己能够适应幼儿园的工作制度和操作技能之后，从生理感受层次中分化出对于这份职业的安全感的需求。在生存型心理层面，即使幼儿园给予保育教师法律意义上的保障，科学意义上的客观公正的工作评价机制，然而幼儿园保育教师在工作中依然有一类“看似道德问题”的态度事件。

案例回放：看重自我利益的“聪明”人

在小班吃中饭前的餐桌准备阶段，其中一位幼儿因为手的操作能力比较差而导致拆玩具的速度非常慢，保育教师等得有些不耐烦，从该幼儿手中拿走玩具，三下五除二地拆好玩具并整理好进餐的场地。这位保育教师在解决教育现场问题的时候，没有把对幼儿心理的理解能力运用到维护幼儿的发展利益上，而是利用了小班幼儿不能有效地用语言表达自己意愿的特征，维护了自己“省力、省心”的私心利益。

如果运用马斯洛心理需要层次理论分层次去解析这类保育的行为和思想意识形态，会发现此类保育教师从第二层次工作安全保障机制满足后转向第三层次情感机制满足时，没有分化职业情感。当保育教师个体胜任了工作流程与理解了工作内容之后，并且幼儿园在法律层面上也保障了他们合法收入权益，他们的心理需要层次处于第二层次向第三层次转化的期间。另外，合法的权益保障带给这类保育教师一种“稳定的工作状态”错觉，所以他们对于这个群体的归属感就附着于这个日常认识的层次而懈怠了，他们没有建构起对于工作共同体的合作态度和对待工作对象的关怀的情感态度。马斯洛认为，人在生理需求和安全需求被满足后，会产生两类心理：一类是过度地关注和在乎“安全”的获得，产生“安全焦虑”，另一类是“永不满足的贪婪”[2]。保育教师利用日常生活中同事对他们的宽容，拒绝从生存型层次中“升华”到情感需求层次，缺乏从日常场面的“友谊与团队归属感”转化到专业心理图式层面——共同体合作与幼儿建立互动师生关系情感的动力。

二、情感与尊重需求层次中，职业自卑心理是变相的专业认知学习懒惰

幼儿园工作生活中既有职业特征又有生活化特征，所以保育人员与同事、家长、幼儿建立了各种不同的关系。同时，作为一份职业，保育工作具有立于“教育科学”层面的客观性，所以保育教师与其他人之间必然存在民主平等、理性间离的专业交往关系。然而有一类保育教师工作特别认真、同事和家长口碑特别好，他们积极工作的背后，却缺乏运用专业知识解决问题的自信。

案例回放：有求必应的老好人

然然妈妈总是担心孩子在幼儿园的一系列生活问题，于是然然妈妈就生活问题总是与幼儿园的保育教师交流。比如天冷了，希望保育教师能够随时关注孩子的着衣情况，对然然妈妈“婴儿化养育自己孩子”的要求，这位保育教师照单全收。

这类“老好人”式的保育教师，天生性情纯朴善良，乐于多付出肯吃苦，但其实潜意识中他们有被“剥夺”的抱怨感，所以不利于可持续性地激发工作热情。把这种奉献精神作为信念的原因是他们看重在工作中所建立的人际情感，并从中获得了日常心理的第三层次和第四层次的心理满足需求。然而，作为一个社会职业角色，在第三层次专业心理需求中，保育教师、家长、幼儿、教师、管理员之间的交往关系本质是职业共同体内涵下的平等民主合作关系，合作、关爱、尊重幼儿、积极履职的专业态度才是被共同体所认可的优秀能力；在第四层次专业心理中，保育工作得到他人认可、尊重不是建立在工作中无原则的服从上的，而是运用专业知识合理解决职业问题的能力和行动，这样才能真正得到家长、同事、幼儿的尊重和认可。

在这个阶段保育教师专业心理建构滞阻的原因是习俗性的职业地位认知误区导致的职业自卑心理，而内在根源是保育教师缺乏系统化、操作化的专业知识。

第一，专业知识缺乏导致职业地位认知偏差。由于保育教师在入职后由幼儿园、当地的教育管理部门通过实践中的“传、帮、带”和短期培训课程，帮助其掌握职业认知知识和技能，所以保育教师自然把受过系统职业训练的教师看作“导师”，把自己的职业地位放在跟随者、服务者的次要地位。第二，专业知识缺乏导致专业关系建构的非理性。因为保育教师对于专业知识掌握有限，在与家长交往的关系中，保育教师带有这样的“顾客是上帝”的日常服务思维，这样也把自己的职业角色身份脱离了教育角色的职业范围。

三、自我实现需要阶段，自恋而好强的工作方式是对外在评价的渴求

在幼儿的游戏化课程中，幼儿的游戏行为经历着无意识混乱到有意识的心理图式建构之后的自主操作的秩序，即幼儿通过游戏建构认知心理的过程中必然经历着混乱而无厘头的“混沌期”，而有些保育教师经常“好心办坏事”。

案例回放：好心办坏事的勤快人

在幼儿自主进餐环节，当保育教师看到幼儿不来吃早点，就一个一个地去提醒或喂食；因幼儿被子没有叠放到位而越俎代庖；对班级中玩游戏时保持着有序而整洁状态的幼儿进行表扬。

在课程游戏化的现场中，为什么保育教师总是主动争取各种机会为幼儿创设成人预设的标准环境？因为这样的标准环境恰巧符合这位保育教师的能力天赋，以至于这些保育教师可能成为倍受好评的员工。

专业的自我实现是保育教师在情境问题的驱使力下，产生了解决问题的心理动机，融合了“认知、情感、行为”，顿悟性地解决问题，从而体验到解决问题的高峰体验，也就是达成了专业化的自我实现。教育工作的独特性和珍贵性是“生命与生命的相遇”，保育教师和幼儿通过生命中独特的主体体验，去分享人生认识，从而彼此改变思想观念，共享情感愉悦。为幼儿工作不是工具目的，而是共通的生存型目的。因此，教室内干净、整洁的目的不是保育教师通过被评价而达成理想自我，而是保育教师接受幼儿感知世界的方式，而非主动争取机会为幼儿创造什么。

结 语

马斯洛认为“自我实现的人以完整的眼光，无所待，无所求，客观地看人，视人为人，而不是工具，以问题为中心，自发的行为，抛弃自我中心，以问题为中心”[3]。因此保育教师应静心以科学的客观思维调控内驱力，与幼儿彼此成就，帮助幼儿进行自我实现。