核心素养背景下小学校本课程开发的评价：问题、成因与对策

屈文装 王 文

（湖北师范大学 湖北 黄石 435002）

自1999年，我国开始实行三级课程管理模式，即课程管理权由国家、地方和学校三方共同承担。到目前为止，对于“校本课程开发”各专家学者众说纷纭，没有达成统一共识。本文中的“校本课程开发”指以学校教师为主体，根据学校的办学思想或教育哲学自主开发的，适合学生发展需要和学校资源条件的课程开发活动。即我们平常所理解的对“学校课程”或“校定课程”的开发活动。

校本课程开发价值的认可度逐年在攀升，不少理论工作者也发现评价问题确实妨碍了校本课程开发实践，开始重视评价问题[1]。对于校本课程开发而言评价具有导向和调节作用，通过校本课程开发评价工作，我们可以引导和调控校本课程开发的方向，使它不会偏离正确的道路。同时，还可以改进和调整课程开发活动。校本课程开发评价工作可通过实施全程化评价，来予以重视与加强[2]。综合以上，可以看出，校本课程开发的评价早已成为专家学者重点关注领域。

“核心素养”指向综合素养，指满足未来生活所必需的最关键品质。核心素养包括两个方面，一是学生发展核心素养，二是学科核心素养。核心素养这种提法本身就是基于评价的视角，从是否促进学生核心素养的发展来评价校本课程开发具有一定的意义。然而在实践中，校本课程开发的评价工作却出现了一些偏离，产生了一些问题。

一、小学校本课程开发评价存在的主要问题

1.形式化

不少小学校本课程开发评价工作形式化现象严重，评价只是有名无实的摆设，流于形式。造假、走过场等不良现象严重。

校本课程规划阶段，学校一般会由校长、主任和教研组组长等牵头组成一个校本课程发展委员会，全体教师都是成员。但普通教师通常无法参与到校本课程的讨论和决策，一般都是由校领导按学校龙头课题来确立校本课程科目。在校本课程方案设计和教材编写阶段，普通教师可以参与，但基本也就是按照校领导设定的框架来填空，每人负责一个课时或一个版块的内容，最后再汇总编成教材。全体教师本身参与校本课程开发就是敷也了事、走形式，更何况评价工作了。

学校贴在教室墙上的课程表，上面标明了校本课程、综合实践课程等，每周课时安排有一至两节，但很多情况下却被语文、数学等主课占用了。学校要检验时，教师就到教室请学生做个样子、拍个照片，表明已经开设相关的校本课程。即使没有被占用，课程实施效果也不佳，例如有学校开设的书法校本课程就是播放书法的视频资料，让学生自行模仿学习，没有安排专门的教师进行授课。对实践的反思和成果评价也都是应付了事，教师交一篇教学反思材料就是对校本课程的总结。

总之，在一些学校，校本课程开发的评价工作并未落实，评价太过表面化、形式化。教师没有真正花时间和精力参与完整的校本课程开发过程，根本不能有效促进教师专业发展；学生没有真正体验校本课程，学生的积极性和创造性也得不到充分发展，学生素养得不到提升。

2.片面化

（1）重结果轻过程。校本课程开发是一个有序、完整、循环的活动，评价工作需要涵盖课程开发的方方面面，进行全程化评价。不能片面强调某一方面或某一环节，不能只看结果不看过程。在校本课程开发的初期，需要对选定内容的校本课程开发做出价值判断以确定是否对学生、教师和学校发展有意义，学校资源和教师能力等是否能够支持和胜任课程的实施。在实施过程中，针对出现的问题和困难，要进行监控并做出适当调整，以确保它能顺利开展下去。实施后还要做总结和反思，为下一轮的校本课程开发做参考。很多学校只重视校本课程教材的编制，因为教材编好了，在评价时就有成果可看，并不重视其它环节的评价，特别是对校本课程实施活动的开展。这主要也是由于上级教育行政部门对校本课程实施活动极少考查，评价时只检查学校是否有编写成册的教材。

（2）评价的对象和内容单一片面。

从评价的对象来看，校本课程开发的评价对象主要是学生群体，对教师和校本课程本身的评价不在考查范围。课程是否促进了教师专业发展，课程设置是否具有科学性和合理性，课程目标和课程内容的选择是否适切，课程是否有效地进行了学科整合，课程方案是否恰当可行等游离于评价系统之外。

从评价的内容来看，对学生的评价往往过分重视参赛、奖项和名次等外显部分，不关注学生的情感、态度和价值观等内隐部分。素质教育提倡的是全面发展、个性发展，既强调全体学生得到全面发展，又强调学生的个体差异，让每一个学生得到个体发展。无论学生是否有取得奖项或名次，都要给予平等、公平的评价。特别是随着现代教育观和心理学的发展，学生的兴趣、动机、情感、态度等内驱力逐渐引起人们的重视，评价还需要关注这部分的发展。

（3）评价主体单一。校本课程开发的主要评价者为上级教育行政部门、校领导和教师，学生、家长和社会人士等不能够参与课程开发的评价。上级教育行政部门是校本课程的督导者，校领导是校本课程的组织者，教师是校本课程的关键，他们理所当然应该成为评价的主体。学生直接参与校本课程的实施，校本课程评价的重要指标也来源于学生的参与度、兴趣、积极性等，因此考虑并采纳学生的评价具有重要意义。校本课程开发的最重要目的也是为了学生的发展，听取学生的意见不仅可以调整校本课程开发中的不合理部分，做出适时修改，还可以为下一轮的校本课程开发提供指导。教育离不开家庭和社会配合，将家长和社会人士聚集起来，为校本课程开发出谋划策，有利于形成一股强大的教育合力。家长和社区工作人员有时还能免费提供人力、物力等课程资源，降低课程开发的成本。有参与就有了解，有了解就能给予适当的评价，因此校本课程开发也应吸取家长和社会人士的意见。

3.非科学化

（1）未充分考虑学生兴趣。校本课程开发的价值主要有三点：一是满足学生的个性发展需要；二是促进教师专业发展；三是形成独特的学校文化和特色。其中第一点满足学生个性发展需要是最重要的，并且是要最先考虑的。现实中很多学校在开发校本课程时往往只考虑教师是否能胜任教学，该课程是否能促进学校特色或品牌的形成，学生的兴趣很少考虑。学生被动参与学校开设的校本课程，学习兴趣和热情受到极大的压制，学习效果不理想。校本课程设置本来是为弥补国家课程和地方课程对学生兴趣照顾的不足，不考虑学生的兴趣是非科学化的表现。

（2）课程跟风或重复设置。有些学校受电视或网络节目的影响盲目跟风设计不科学的课程。比如随着电视综艺节目《最强大脑》的播出，有些学校就开设锻炼记忆术的校本课程，牵强地将记忆术融入英语、语文和数学等学科的学习中，这明显是不科学的。这不仅不能促进学生的发展，还可能会教授不合理的学习方法和技巧，从而误导学生之后的学习。校本课程设置的初衷就是弥补国家和地方课程对学生核心素养发展的不足之处，特别是学会学习、责任担当和实践创新等核心素养的发展。

（3）没有重视学科整合。有些学校的校本课程偏学科或偏艺术，校本课程成了语文或数学补习班，成了画画、舞蹈等艺术培训班。以核心素养为引领的课程改革关注的是人的发展所需要的关键能力，强调的是综合素质。小学课程本来也是以综合为主，所以小学校本课程应该注意学科整合，综合各个学科的内容。

二、问题成因

1.高考制度

传统的高考制度只注重分数成绩，是典型的“唯分数论，”。虽然小学都采取“就近入学”，没有太大的升学压力，但要进入优质中学还得看分数。加上人们认为小学成绩好不好，基础牢不牢最终会影响初中、高中和高考的成绩，所以小学阶段“抓成绩”现象也没有懈怠。校长和教师虽然也有心于校本课程开发，但为了考出好成绩也就容忍校本课程的课时被挤占，或者敷衍应付校本课程的开发。还有，教师的奖励和职称评定也没有和校本课程开发挂钩，学校或上级对教师的考评仍然以学生成绩为主，这使得很多教师不愿在校本课程的开发上费心费力。

2.督导评价占主导地位

校本课程开发是上级督导部门检查和评比工作的重点，评价的好坏会影响“重点学校”“示范学校”“名校”等荣誉称号的评比。为应付上级检查，学校不惜弄虚作假，况且上级只是偶尔来检查，也不容易发现其中的端倪和问题。普通教师、学生和家长等不能参与评价，自然他们的意见也就得不到应有的重视。

3.教师素质

很多教师虽然在教师培训会上听说过校本课程，但并未深入学习，对校本课程的理解和认识比较肤浅，无法真正体会校本课程对学生、教师本身及学校发展的影响和作用。近年来虽然教师整体素养有了提升，但是以前的教师大多只是中师水平，没有经过专业的教师教育培养，经验水平有限，不具备课程开发的能力，没有办法胜任校本课程开发。

4.时间和资源的有限

校本课程开发的时间周期特别短，一般是暑假期间开发，当年就投入使用。教师都有各自的教学和管理任务，能投入到校本课程开发的时间和精力就比较有限。另外，学校很少有专项资金去奖励和激励积极参加校本课程开发的教师，外部驱动力不足，教师参与的热情不高。

三、对策探讨

1.摒弃“唯分数论”，明确评价的目的

为了学生，为了学生的发展是校本课程的开发的最终目的。衡量学生发展的标准也不单是看学生的考试分数。因此，厘清思想，摆正观念，才能执行正确的行动。校本课程开发是一个连贯的过程，只有真正经历实践了，才能真正促进学生、教师和学校的发展，过程性评价很重要，走形式，弄虚作假没有任何意义。评价也是一个循环的过程，评价看似是这一轮校本课程开发的结束，实则是下一轮校本课程开发的开始。要牢记校本课程开发的目的，始终围绕着评价目的实施评价。

2.多方参与，集体审议

集体审议具有广泛参与性和民主性特点，特别适用于校本课程开发的评价。校本课程开发评价可集思广益，吸取包括教师、学生、社区代表和大学教授等的意见。在集体审议过程中，学校、家庭和社会的联系更加密切，拧成一股绳，形成强大的教育合力，能更好地促进学生发展。

3.发展和完善系统的评价程序和模式

系统评价要考虑到四个阶段和三个层面。校本课程开发是一个动态的过程，纵向评价要贯穿于整个过程，包括课程规划、课程设计与开设、课程实施和实践的反思等（四个阶段）全过程。横向评价要针对课程本身、教师和学生展开，只是在不同的阶段可以有不同侧重，在规划设计阶段侧重于课程的科学性和合理性，在实施阶段侧重于学生和教师的发展。综合采纳各方面意见，包括督导部门、教师、学生和社会人士等意见。最终形成分层、系统、多样化、纵横交错的评价网络。

“基于核心素养的基础教育课程评价应自觉建立以质性评价为主导性评估、其他评价方式综合辅助推进的课程评价范式。”“学生核心素养的指标体系应该成为学校评价课程建设成效的基本线索，或者说是可持续的、贯穿始终的评价要素。”[3]因此，校本课程开发的评价需要侧重于学生的可持续发展，评价要素可参照学生核心素养的指标体系。清华大学附属小学开发的模式，基于核心素养发展的“1+X课程”评价，可以为校本课程开发的评价提供参考和借鉴[4]。

4.促进教师专业发展，加大专项资金投入

教师是教育的核心，是学生发展的关键，是校本课程开发的主体，教师素养影响校本课程开发的质与量。通过教师培训可以提高教师对评价的认识，改变以往陈旧落后观念，掌握相关的课程开发的评价知识，促进教师专业发展，进而保障校本课程开发的评价工作顺利进行。

加大专项资金投入，在评价中利用发放奖金措施来减少教师的抱怨，提高教师的参与度，激励教师。

总之，国家对校本课程开发给予厚望，正视校本课程开发评价中的问题和造成的原因、探寻相应对策有利于我国基础教育课程改革向着积极、健康的方向不断深入和推进。