教育变革中的设计介入

石磊

摘要：纵观人类教育的发展史，人类知识的增长、社会关系的演进和知识载体的革新如三驾马车，驱动着教育变革的步伐。教育形态、教育目的与教育产业的发展状况是特定历史背景下人类知识水平、社会关系和物质载体的必然产物。今天正蓬勃发展的设计思维也正是在这样的时代背景下，在即将到来的人类教育变革中发挥着重要作用。

关键词：教育设计 社会化 教育变革 设计思维

一、教育的本质：社会化

教育的存在源自人类与生俱来的“社会性”。自亚里士多德起，人类便开始对自身的社会性属性有了认知。人的存在依赖于社会的存在，脱离了社会，个体便无法作为“人”而继续生存。“人最需要做的事情，必然关乎着人与人的关系。”社会为人类的思考、交流、学习、作业等行为赋予意义，价值观、社会准则、知识、行为模式等社会文化使这些意义具有了长期存在的可能性。为让这些意义能够在全人类的生命周期中不断延续并发展下去，社会需要不停地找到可靠的社会成员来托管这些社会文化，因此，这些社会文化必须能够以社会关系为渠道，在人际之间以及代际之间被传播，这个过程便构成了“教育”。

在教育的过程中，至少在两个维度上存在着方向性。其一是教育在社会关系上的方向性，即教育发生在教育者与被教育者这两个社会角色之间，以社会文化从教育者向被教育者的单向传播为基础；其二是教育在所谓的个体“受教育程度”上的方向性，即教育总是试图将被教育者推向更高的受教育程度。前者意味着，在教育过程中，教育者（知识的传播者）与被教育者（知识的接受者）是同时存在，缺一不可的；后者意味着，可以假设一个最高受教育程度使得个体的教育过程完成或者终结，换句话说，这个最高受教育程度就是教育的最终目标。

受教育程度是一个通俗意义上的词语，它可以被理解为随着教育输入的增加而产出连续的结果，并且与教育输入呈正相关的关系。由此假设，教育在“受教育程度”这个维度上，存在着一个理论上的极端的初始状态与一个极端的终止状态。对于初始状态，可以极端地想象一个从未经过任何教育的人，或者可以定义，一个从未与社会发生关系，行为完全由本能以及自然状态下产生的个人意志而支配的人，即一个“完全自然状态下的人”便是教育的初始状态。相比之下，教育的终止状态似乎是难以理解的。

当一个人被评价为“受过良好教育”时，往往是因为其在社会活动中表现出了利于社会整体和其他个体的优秀人格。如果将教育理解为价值观、社会准则、知识、行为模式等社会文化在社会个体之间的传播过程，那么“受教育”则可以被理解为社会个体将这些社会文化“内化”的过程，或称之为“社会化”的过程。因而，一个“受过良好教育”的人便可以被理解为一个良好的社会化的人。个体在社会化的过程中所达到的理论上的极端状态，可以被理想地称为“完全的社会人”，它可以被定义为，一个将价值观、社会准则、知识、行为模式等社会文化完全内化，以致行为完全受社会意志而非个人意志支配的人，一个完全社会化的人。在弗洛伊德的视角下，人是社会化的动物，但并没有被完全社会化。由此看来，所有的社会个体都处在社会化的过程中，并且从来不会被社会文化完全地塑造。那句“活到老学到老”的俗语在这里恰恰得到了诠释，换句话说，个体的社会化过程随着个体降生（甚至更早）而开始，并随着个体生命终止而结束。“完全自然状态下的人”与“完全被社会化的人”只是理论上存在的两个极端状态。

“社会化”这个词本身是指“个体在帮助下成为一个或多个社会群体成员”的过程，幼年个体接受技能、行为模式、价值观等社会文化传输，从而能够在其成长的社会环境中发挥作用的过程。“社会化一方面意味着社会文化的传播，另—方面意味着从自然人向社会人的转化过程。”在常识中，教育的过程被理解为知识或文化传播的过程；而在本质上，教育的过程就是从完全未社会化的自然人导向完全的社会人的过程，即自然人社会化的过程。

二、设计介入教育的时代背景

（一）人类知识增长与教育形态演化

在漫长的人类历史中，人类对知识的掌握，起始于对石器科技的领悟。根据目前被发掘出的最早的石质工具化石，人类掌握知识的起源可以追溯到约三百万年前的能人时期。在能人部族最原始的社会关系的传播作用下，石器科技作为原始社会文化得以被代代相传，远古人类文明的石器时代自此拉开了帷幕。随着人类对火的掌握、衣服的发明、陶器的发明、对畜牧的掌握、对农耕的掌握、轮子的发明、计时器的发明、文字的发明，以及后续在数学、自然科学、社会科学、技术等领域的发展，人类的知识储备在不断积累。在人类知识增长的基础之上，人类社会形态从原始社会发展到农耕社会，工业社会，再到现代社会，相应的，教育形态也随着社会需求的变化而发生了一次又—次演化。

石器时代的原始社会中，个体以血缘关系为基础聚群而居，形成了一个个规模不大的部落族群，依靠狩猎和采集来维持生存。对年长个体绝对权威的敬畏以及对未知自然力量的恐惧，一直以来都是原始部落赖以维系的“精神支柱”。原始的道德标准和行为规范就在这种敬畏与恐惧中形成。这些部落在知识匮乏、生产力低下的情况下，所发展出的诸如长幼之序、两性分工、宗教信仰等社会规范皆出于最根本的“考量”：生存。在生存的压力下，原始人类的教育“目的”就是掌握使用木材、石材、泥土、骨头打造器物的能力，以及缝纫、烹饪、建筑、狩猎等生存所必需的技能。这些能力与技能在幼年个体的群体参与和模仿行为中被习得。

原始的社会形态与教育形态在缓慢的发展中延续了二百余万年，直至公元前四千年上下。经过漫长的知识积累，人類的生活方式逐渐发生了巨大转变。对金属的冶炼技术和金属工具的制造技术的掌握，使得人类得以施展许多如雕塑、建筑、耕种、铸造等新技能。在日趋稳定的生活状态中，人类从危险的采猎活动中解脱出来，一部分人作为生产者，潜心研究生产方法与工具，为社会提供基础物料资源；一部分人组建军队，专心体能训练，发展武器，强化战斗力，抵御外来入侵；而其他人，如原本从事宗教活动的圣职者们，催生了有闲阶级，他们有充足的时间和精力用来钻研艺术、哲学、天文学、星相学、占星学以及带有迷信色彩的科学等和生存无关，但和人的社会生活、文化生活相关的知识内容。社会职能的细分让各项活动的专业化水平与知识含量得到了显著提高。而为了让这些专业知识更高效地被传播并传承，一种被圣职者们用来专门行使教育职能的社会机构——学校逐渐被广泛建立起来，学校教育由此登上历史舞台。

在后续几十个世纪的发展中，用来传播文化知识的学校教育在绝大多数文明中，仍是部分社会阶级的专属。这样的状况直到近代工业革命在世界范围内的爆发，各文明陆续迎来工业社会之后才开始发生转变。在各项社会活动趋于标准化的发展态势下，机器工厂中的流水线生产作业逐渐取代了手工作坊中的手工劳动作业。社会的生产效率得到大幅提升的同时，工业生产对于技术工人的迫切需求也暴露出来。为了大量培养能够满足高效生产的技术劳动者，教育也借鉴了大工业的思想，向着标准化的方向演变以提高效率。许多具有工业时代和工业社会特色的教育理念在这个过程中被发展出来，比如以社会效率为目的的职业教育理论，以及具有一定反工业色彩的自然发展教育理论。

人类知识的加速增长使得社会形态与教育形态的变化节奏越来越快。人类用来描述社会形态的词汇在近些年明显丰富了起来。在工业时代之后，人类接连迎来了科技时代、互联网时代、信息时代、人工智能时代……从科技全面影响人们的日常生活，到互联网像水和空气一样成为生活必需品，到碎片化的信息占据了生活的每一个角落，再到人工智能在一些方面实现了对人类自身的超越……每一个时代的跨越都是人类知识增长为社会形态变化带来的必然影响。相应的，在社会形态变化的同时，社会整体、社会群体以及社会个体对教育的需求也在发生着改变。自工业时代带来的职业教育之后，素质教育、STEM教育也在近几年接踵而至……在教育形态演变的历史长河中，似乎可以窥见未来教育变革的方向。

（二）社会关系演进与社会个体成长

教育的本质是人的社会化。在个体成长的过程中，人与人之间的社会关系既是教育发生的媒介，又是教育最终作用的目标。经过百万年的社会关系演化，人类社会从单纯依靠亲缘关系维系的原始部落逐渐发展成为拥有全世界范围内复杂社会关系网络的“地球村”。社会关系的复杂化不仅影响着社会运行的形态，同时也影响着社会对个体成长要求，也就是教育的目的。

原始部落拥有人类社会历史上最简单的社会关系。原始社会形态依靠着亲缘关系作为纽带，发展出以性别为唯一标准的“男猎女采”的社会分工模式。男性负责参与狩猎活动，为亲族提供主要食物来源，女性负责采集与育养，为亲族延续生命。在原始的，无意识的教育活动中，年长个体担当了教育者的角色，用自己的行为引导幼年个体；幼年个体则在对年长个体的不断模仿中习得生存技能与社会规范。虽然原始教育不是一种主动的、有意识的发展活动，但未开化的原始教育仍然表现出了“实践教育”与“理论教育”的分化。在实践教育方面，幼年原始社会成员需要在青春期以前掌握基本的生活能力与社会行为，诸如行动、沟通、启蒙仪式等；在社会成员成长到青春期后，再根据两性分工学习特定社会角色所需要的技能。在理论教育方面，原始社会成员会通过宗教仪式来指导幼年成员，将自己可见的行为、外界可见的事物与头脑中不可见的精神世界、宇宙中不可见的自然力量联系起来，并以此来诠释宗教、科学与哲学。

随着人类稳定于农耕生活，原始亲族部落在多宗族聚集并融合成为大型社群的过程中逐渐瓦解。社会职能替代了血缘关系成为了新的社会纽带，以生产、武装、宗教等为主要职责的社会职能机构也由此产生。社会职能的细分带动了阶级的分化，由于军人阶级或有闲阶级往往会占据社会上层，教育活动通常在这两个社会阶级中展开。作为上层阶级的特权，教育因此成为了固化阶级的手段，尽管在现在看来，这并无益于社会发展与个体成长。由于教育者对于“知识必须保持正统”的苛求，个性的发展在彼时的教育活动中是不被提倡，甚至是被强烈抑制的。被教育者只需要记住象征知识的文字符号（通常带有宗教色彩），至于去理解符号背后的真实含义与理性逻辑，绝不会被教育者们所倡导。像这样，教育系统长期对个人特质的压抑和对创新行为的压制导致的结果，便是社会发展进程的缓慢甚至停滞不前。

工业时代到来后，依靠着科技的发展，地域文明不再受制于地理条件限制，原本分隔于各个大陆板块的社会在种族交流中逐渐融合成为更大的社会群体，融合后的社会群体甚至获得了“地球村”的称谓。在诸多教育理念百家争鸣的基础上，教育逐渐成为所有个体的权利。阶级流动在现代标准化的公共教育体系下成为了可能。种族交流中不断涌现的社会矛盾和冲突，使得教育从服务于社会转向以“人”为本，从以为社会培养劳动力为目的转向以“人”的成长与“人性”的发展为目的。自此，教育的个性化以及被教育者的个人发展成为了社会教育中新的关注点。

时至今日，在全社会对教育活动的参与中，教育个性化与以个人成长发展为目的的教育正向着理想的方向继续前进。就在社会媒体中的相关话题余温未散之时，人类社会关系的复杂程度又迈向了新的高度。社会职能分工不断推陈出新，个人的社交网络辐射全球，世界范围内的个体在六度分隔理论中紧密联系在了一起。个体的社会化过程中需要面对的问题不再只是关于家庭、社区、职业、性别、种族等问题…一甚至在可预见的未来，还要面对人类与其他智能个体之间的伦理与道德问题。社会关系的复杂化带来的是社会规范与道德准则的复杂化，这或许意味着，对于个体而言，相比书面可见知识的输送，社会规范与道德准则的内化将会在未来的社会化过程中占据更大的比重。

（三）知识载体革新与教育产业发展

教育产业是指一切教育相关产品或服务的生产供给活动，而这些经济物品或服務包含了教育材料、教育环境、教育服务等一切用来帮助将知识传递给被教育者的介质。随着人类知识的增长与社会关系的演进，教育产业从最初毫无“产业”可言的无意识教育逐渐发展到今天被我们视为理所当然，官方教育体制与民间教育力量相辅相成的状态。事实上，在教育产业的发展背后，是知识载体的一次又一次革新。

在教育行为尚未形成意识的原始社会中，教育相关产品或服务的生产供给活动还未出现。“知识”以最简单、最原始的形式被个体的行为承载着，在部落里年幼个体对年长个体的模仿以及个体参与的启蒙仪式中，从年长个体向幼年个体传播。彼时，“知识”这一概念仅仅能够描述那些必要的，为了保证生存的技能和规范，换句话说，就是那些符合个体生存和宗族延续需求的行为。“行为”是原始社会下“知识”的唯一载体。

伴随着人类知识的增长以及社会形态的转变，社会的教育职能逐渐被学校承担起来。学校作为专职于教育的社会机构，将教育从宗族或家庭的发展活动进化为初具规模的类似私塾、学堂的“作坊式”教育生产活动。教育作坊为知识的输送搭建了稳定的渠道，让教育活动具有了目的性和方向性。专职教育者因此可以针对特定的被教育者群体有目的地输送知识。在这样的过程中，用来作为知识载体的文字符号系统起到了至关重要的作用。一方面，文字符号在一定程度上统一了个体之间的认知差异，让教育的效率得到提高；另一方面，有闲阶级教育者可以更好地把握知识的“正统性”，防止知识被篡改，这也为铸造稳固的阶级壁垒提供了极大的便利。相比原始社会时期的教育活动中，知识在“行为”的承载下，被人类通过模仿而习得，农耕社会时期形成的，用抽象的文字符号作为教学材料的教育活动，让知识的传播效率有了明显提高，传播范围也有了明显扩大。

在人类社会的工业化进程中，手工作坊逐渐由大机器生产的工厂代替，类似的，教育也经历了从独立的学校、学堂、私塾发展为使用统一标准的教师、教材、教学方法和教学场所的教育体系的过程。在标准化的教育体系下，教师的培养、教材的编著、教学方法的研究、教学场所的改造等过程都遵从着由社会的支配者们制定的教育规范，像工业生产一样按部就班地进行着。标准化的教育体系就像人“材”工厂，通过“课程”这种生产线，将被教育者从未开化的社会新成员改造成为可以被社会所用的专业人才。相较于作坊式的学堂教育，人材工厂式的教育在保证了教育质量的前提下，极大提高了社会教育职能的运行效率。在这个发展过程中，知识在传播中的载体，从单纯的文字符号逐渐演化为那些精心编排过的文本段落，以及精心设计过的系列课程。相对于“课程”，单个文字符号乃至单个段落因为所承载的知识的价值极其有限，而被后人视为信息的“碎片”。

信息技术的普及让信息传播的便捷度大大提高，人类社会由此迎来了信息时代。应运而生的在线教育通过将“课程”在互联网上传播，一定程度上弱化了教育资源在地理上分布不均的问题，让无论身处何方的被教育者都能观看到高质量的课程。而与此同时，信息技术为信息碎片赋予了极其丰富的形式，包含又不限于文本、音频、图像、视频，它们以高效的方式在社交媒体中传播，通达到几乎每一个人，但创造出的知识价值却微乎其微。相比时间精力成本较高的网络课程，碎片化的信息似乎更加受到信息时代住民们的青睐。同样作为知识载体，信息碎片有着高传播效率和低知识价值，而“课程”则有着低传播效率和高知识价值。在这鲜明的对比之下暴露出来的矛盾，或许就是社会教育对知识载体创新的需求，估计整个教育产业发展的新契机。

三、设计介入教育

（一）设计与设计对象

纵使“设计”这一行为作为人类独有的能力，也许在人类非常原始的状态下就已出现，但是“设计”作为一个学科，或者说，“设计思维”作为一种“人文技术”，发展至今也仅有半个世纪左右的时间。设计作为一个学科，出现在当下的时间节点上，必然存在着它的理性原因。人类知识的空前丰富、社会关系的空前复杂使得善于利用跨领域知识解决复杂问题的设计成为了一种必要的人文技术。

设计可以被解释为对人造事物的构想与规划。它是利用逻辑与创造力定义，并解决人与人交互中出现的复杂问题的过程。自然的，设计的对象便可以被理解为，任何需要被构想并规划的人造事物。“人造事物”，顾名思义，指的是在非自然的人为因素下产生的事物，包括由人类生产活动产生的产品，由人类社交活动产生的社会习俗，由个人意识在社会环境下产生的行为等。人造事物所指代的概念非常宽泛，但并非都是可以被设计的，比如，按照“既有”的蓝图生产一个杯子的过程就难以被人们称为设计。于是，这个需要被人为创造的事物是否是“既有”的，便成为了关键，它决定了这个事物的创造过程是否包含设计的过程。显然，“人造事物”并不能准确地描述设计的对象，它需要被加以限定。作为设计的对象，这个需要被人为创造的事物一定是非既有的，需要被构想并规划的。

事实上，对于设计的对象，还存在着另外一种解释。在里查德.布坎南（1992）的文章中，设计首次与社会工程学中“棘手问题（wickedproblems）”这一概念联系在一起。设计者利用设计思维所要解决的问题，与棘手问题一样，都因其独特性、矛盾性、多变性、支离性等特质导致问题难以被解决。这些特质皆来源于人类社会本身，这也体现了棘手问题具有矛盾性一个方面，即试图解决问题的一方往往也是导致了问题的一方。人类进行设计的对象需要面对的也是这类问题，或者说，任何一个被设计出来的人造事物都被作为一个或者多个棘手问题的解决方案。

（二）教育作为设计对象

“教育”一词在被提及时，通常会在三个层面上表达三种意思。一者，是在个体层面上，表示一次传达知识的活动，如“一位家长正在耐心地教育他的孩子”；二者，是在人类物种层面上，表示一个人从被赋予生命开始，在成长过程中所受到人类社会环境的作用，如“从这位女士的言行中可以看出她受过良好的教育”；三者，是在社会层面上，表示社会个体的集合从原始末开化状态被转化为可靠的社会文化托管者的过程，如“这位教师将教育视为自己的毕生事业”。

教育是根植于人类社会的一个概念，人类想要解决的种种教育问题则完全来源于人类社会本身。在第一个层面上的教育问题是非常具体的，它关注的是社会个体之间的交互作用，它探讨的是在特定的教育环境下，教育者如何利用合适的教育材料，使用恰当的教育方法，将知识传达给某一个或者某几个特定的被教育者；第二个层面上的教育问题关注的是社会环境与社会个体之间的交互作用，它探討的是如何塑造一个人的成长环境，使得这个人可以对自己的经历产生被社会所期望的反思，最终成长成为一个符合社会规范的社会人；第三个层面上的教育问题则要抽象得多，它关注不同时间背景下的同一个社会之间的交互作用，它探讨的是可见未来的社会需要什么样的社会文化和社会文化托管者，以及今天的社会需要如何培养这些社会文化托管者。毫无疑问，无论处于哪一个层面，教育问题都具备了棘手问题中的独特性（如来源于被教育者个体的独特性）、矛盾性（如来源于教育者试图通过施加个人因素来改变个人因素对问题的影响的矛盾性）、多变性（如来源于教育环境的持续多变性）以及支离性（如来源于教育参与者所掌握的相关碎片信息的支离性）。因此，寻求教育问题解决方案的过程，便是通过在教育的活动、环境以及过程中寻找切入点，构想并规划人造事物来解决的一个非既有问题的设计过程。

（三）教育主题下的设计职能

设计中存在着4个“设计域（placement）”：一者，符号（信息的视觉传达）的设计域；二者，物质（物品、产品）的设计域；三者，行为（活动、服务）的设计域；四者，复杂系统（系统、环境）的设计域。这4个域并不存在互斥的关系，任何一个设计问题都可以被放在这4个域中的任何一个里去理解，并寻找解决方案。教育问题亦都是如此。

上文提到的3个层面的教育问题同样也可以被放在这4个设计域中去理解。比如，来自中国台湾的“美感细胞”团队与多位设计师合作，试图以现有科目的教科书为切入点，补充国民教育中缺失的“美感教育”。在该项目中，有设计师从视觉传达的角度切入符号的设计域，通过重新设计教科书的插图、版面来达到“美育”的目的；有设计师则选择了从人书互动的角度切入行为的设计域，通过为教科书赋予活动的能力，触发学生与教科书的互动行为来达到“美育”的目的。美感细胞关注到的，是第一层面的教育问题，即如何通过合适的教育方法、教育材料、教育环境来培养被教育者的审美能力。他们寻找到教育材料这个切入点，通过改造教育材料来建立社会环境中具有优秀审美能力的个体与被教育者之间的联系，并将这个问题放到不同的设计域中，最终产出了同样出色的解决方案（如图1）。

再如，著名设计机构IDEO在秘鲁Innova Schools的设计中，以学校的教学系统为切入点，来启发并重塑秘鲁国内的K12教育。IDEO在该项目中的努力涉及到一个复杂的教学系统的方方面面，从课程设计到教师培训，从视觉标识到学校建筑。Innova Schools来源于秘鲁国际银行总裁帕斯托尔（carlos Rod rigues-Pastor）对于本土教育缺乏国际化水准的担忧，或者说是对当下秘鲁教育体制无法满足未来的秘鲁社会对人才需求的担忧，这显然是一个庞大的社会问题。然而在设计的语境下，IDEO的设计师将这个棘手问题，落脚到了不同的设计域中，最终分别从视觉传达、教学互动、课程设置、教室环境等细分角度寻找到了令人满意的综合解决方案（如图2）。

事实上，在现阶段，教育主题下的设计鲜有提及，一方面是因为设计学科的发展仍然任重道远，另一方面是因为教育变革仍然缺乏足够的动力。官方教育职能部门呕心沥血推动教育改革，但产生的作用严重受限于官方视角与资源；民间企业在这个过程中大多沉迷于對利益的追逐，这虽无可厚非，但若不能用严肃的态度看待教育问题，不仅无法推动人类教育和人类社会的进步，而且还会沉溺于市场竞争的泥沼中，难以利用破坏式创新产生新的突破。对于政府部门或企业中的设计师而言，让设计思维在教育领域中广泛发挥作用，不仅符合当下的时代背景，更是符合社会各界对于破坏式创新的迫切需求。