美国学前学校的早期读写教育

2016年3月至2017年3月，我获得国家出国留学基金委的资助，前往美国俄亥俄州立大学教育与人类发展学院进行为期一年的访学。我所在的克莱恩幼儿研究与政策中心（Crane Center of Early Child Research and Policy，简称CCEC）恰好与罗格斯学前学校（A. Sophie Rogers School for Early Learning）同在一栋大楼里，因此访学期间，我每周会有一天的时间到这所学前学校去观察，以了解这所学校的环境、课程、教学以及师幼互动等。

罗格斯学前学校是以俄亥俄州立大学首位女性终身教授罗格斯博士的名字命名的，该校自1923年起隶属于俄亥俄州立大学教育与人类发展学院，目前是俄亥俄州的“五星”学前学校。该校目前共有7个班，招收6周至5岁的婴幼儿。我重点观察的班级是该校的一个学前班，班里的22名3～5岁幼儿大多为俄亥俄州立大学教职工的子女，也有一部分是该校所在社区居民的子女。该班采用混龄编班的方式，班里共有三名教师，分别担任首席教师（Master Teacher）、主导教师（Lead Teacher）和助理教师（Assistant Teacher）。该校的首席教师和主导教师一般需拥有早期教育相关专业的硕士以上学位。

在近一年的观察中，我发现这所学校非常关注幼儿早期读写方面的学习与发展，教师在培养幼儿早期读写能力方面非常有经验。为什么他们如此重视这一领域？他们是如何在课程中整合早期读写方面的内容的？在早期读写教育的实施过程中，他们是否也有着关于“超前学习”的困惑和纠结……带着这些疑问，我访问了在罗格斯学前学校工作了20年、现任该校校长的安娜丽丝（Anneliese）女士。①

刘宝根（以下简称“刘”）：非常感谢您接受我的访问。我了解到，继美国联邦政府在2001年颁布了《不让一个儿童掉队》（No Child Left Behind）法案之后，美国的各个州都陆续颁布了各自的早期学习标准。在俄亥俄州的早期学习标准中，早期读写部分重点关注的内容包括阅读理解，流畅性（在阅读过程中对学习过的短语及表达方式等的流畅运用），文字概念（对文字功能及形式的理解），语音意识（区分和组成音节的能力），字母和单词辨认，书写过程（拿笔用涂鸦的方式尝试书写）和书写运用（在阅读及生活和游戏中运用书写）等。中国也在2012年颁布了《3～6岁儿童学习与发展指南》，在“语言”领域明确提出了对幼儿早期读写方面学习与发展的期望。教师们一直很关注如何在教育实践中促进幼儿早期读写能力的发展。在这一年的观察中，我关注到您的学校非常重视早期读写教育。可否请您介绍一下，你们是从什么时候开始重视这个领域的，什么原因促使你们特别重视这个领域？

安娜丽丝（以下简称“安”）：我想可能有三方面的原因。首先，这的确是我校的一个传统，可以说从学校建立之初我们就非常重视幼儿的早期读写，历任校长和教师们都非常关注幼儿这方面的发展。因为我们认为具有良好的读写技能可以帮助儿童更好地学习其他领域的知识和技能。比如，如果儿童具有良好的阅读理解能力，就能很好地学习科学、历史等知识。

其次，我们重视儿童的早期读写也跟当前的形势有关。“拥有良好的读写能力有助于儿童发展其他领域的能力”已成为一种共识。《不让一个儿童掉队》法案的颁布，明确了“要让所有儿童在上学前就为学习做好准备”的理念和做法。在该法案的影响下，当前在美国每个孩子在小学三年级快结束时都需要通过一项阅读能力的标准化测试，如果无法通过测试，那么他（她）就要接受专门的辅导;如果再次测试（有2次机会再测）还不能通过，那他（她）就会被要求留级。在这样的形势下，州政府通过各种举措努力让所有孩子都能获得基本的阅读理解能力，不让一个孩子落后。这是近年以来语言和读写教育在各个学校都越来越受到重视的原因。这种趋势在俄亥俄州已经有8年多了。

最后，我们重视儿童早期读写教育的另一个原因可以说也是我校得天独厚的一个优势。我校与克莱恩幼儿研究与政策中心（CCEC）同在一栋楼，中心的很多同事一直从事幼儿语言和读写能力发展方面的研究，比如劳拉（Laura，CCEC主任）和肖恩（Shayne，CCEC研究员），在与他们的合作中，我们获得了许多经过研究证实的、有效的方法，对幼儿语言和读写能力的发展也有了更深刻的认识。这样的合作让研究和实践之间实现了无缝对接。

刘：您提到了克莱恩幼儿研究与政策中心的研究人员在早期读写方面的研究对你们教育实践的影响。我很感兴趣的是，在罗格斯学前学校，研究和实践是如何相互作用以共同促进幼儿读写能力发展的？

安：作为一所隶属于大学的学前学校，我们在幼儿语言和读写能力培养上秉承的理念是“基于研究的实践”（research based practices）。也就是说，教育内容、教育方法的设计都需要有相关研究的支持。我们将经过研究证实有效的方法用于实践，同时又在实践中提出新的问题，推动研究者进一步去思考和研究。

CCEC举办的工作坊、讲座和研讨会等都是我们获取最新研究成果的途径，可以让我们进一步思考我们的实践。比如，肖恩梳理了众多关于幼儿早期读写教育的实践研究，并作了综述。从她的这项研究中，我们进一步认识到：有关早期读写能力的教学实践应是系统的、有目的的，教师应为幼儿提供与读写学习相关的游戏机会和高质量的学习环境，成人应参与到这样有意义的环境中并有目的地引导和支持幼儿的读写学习。了解了这一点后，我们就有意识地对班级中的早期读写活动内容进行了梳理，检查我们所设计的活动中是否都有发展幼儿早期读写能力的机会，不同的活动是否有难度的遞增，每周对单词、字母表知识的关注是否逐步提升……在每天的活动中，我们都会关注幼儿的语音意识，对词汇的理解和表达，以及阅读和书写等早期读写方面的关键知识和能力，这些知识和能力的学习在不同的主题和项目活动中又会有不同的侧重。同时，研究者们的相关研究成果也揭示了一些以往我们凭感觉认为是很有效的但其实可能是无效的教学方法，这让我们的教学实践更有针对性。比如，以往我们一直认为在阅读中一边指着字母或文字一边朗读应能明显提升孩子的语音意识或文字意识，但相关研究发现，并没有数据支持这一观点，所以，现在我们在实践中就不会刻意强调教师或家长要指读字母或文字。

我们的教师也会深度参与到CCEC的相关研究中，他们是CCEC一些实践研究项目的执行者，比如劳拉等正在开展的“再读一次”（Read It Again，简称RIA）项目，我们的教师便是该项目中课程的执行者。教师还要在每学期开学初对班里的孩子进行评估。参与这些研究项目，教师对研究所涉及的理念和做法能理解得更为深刻。此外，在参加CCEC举办的工作坊、研讨会时，教师也会提出自己在实践中的做法及困惑，与研究者进行探讨，这也给研究者提供了更多不同的研究视角。

刘：我发现，罗格斯学前学校的早期读写教育非常注重整合性。您能否介绍一下，在教育实践中，教师是如何将早期读写教育整合到课程中去的？

安：我们主要通过三个方面的实践将幼儿的读写教育整合到课程中。

一是创设有意义的班级读写环境。在班级环境中，我们会给予幼儿丰富的、有意义的有关读写方面的刺激。比如，在开展集体活动的地毯上、幼儿的衣帽架上会有写着幼儿名字的标签，墙上的日历、天气预报栏、值日表上会有丰富的文字和符号，字母表会以多种多样的形式呈现在墙面上，各个区域里都会有类型多样的图画书……值得注意的是，我们非常注重鼓励幼儿来表达和表现，比如我们的值日表，上面各项工作的名称以及当天负责某项工作的值日生姓名等信息都尽量鼓励幼儿自己来书写或者由教师和幼儿共同来书写。

二是有意识地在主题和项目活动中整合与读写相关的活动。比如在关于动物的主题中，我们给幼儿提供许多关于动物的图画书，幼儿也可以在白板上写一写自己最喜欢的动物。又如，你上次给学前班的孩子讲了一本跟中国春节有关的图画书《团圆》，班里便生成了一个关于中国春节的项目活动，在这个项目活动中，孩子们阅读了许多跟中国春节有关的图画书。当孩子们发现中国有“生肖”的概念时，他们围绕自己的生肖和自己喜欢的生肖开展了讨论，教师就引导和鼓励幼儿把自己的生肖或自己喜欢的生肖写下来或画下来。

三是在一日生活中整合与读写相关的活动。比如，每天上午的“地毯时间”（集体活动时间），幼儿要根据地毯上的照片和姓名标签找到自己的座位;在如厕前，教师会根据当前的主题和项目活动引导幼儿先说一个单词或字母（比如在有关动物的主题中，教师请幼儿说说自己喜欢的动物，幼儿可能会说“duck”〈鸭子〉，能力强的幼儿还能说出“duck”的首字母是“D”，然后学着鸭子走路的动作走向盥洗室去排队如厕）;在排队去户外运动时，教师会请幼儿回忆和辨别自己名字的首字母并依次排队……在这些情景中，孩子都有机会来学习和运用与读写相关的知识和能力。

读写在我们日常生活中如此重要，孩子也有许多机会来观察、学习和运用，因此，只要教师心中有目标，能够敏锐地觉察到一日活动中读写学习的机会，将读写教育整合到课程中不是一件特别难的事。幼儿每天都在一个语言和文字非常丰富的环境中与教师、同伴一起生活与学习，读写能力便能自然而然得到发展。

刘：我特地观察过学前班教师组织的图画书阅读活动，发现有时教师只是跟孩子一起阅读和理解图画书的内容，而有时教师会非常关注图画书中与读写有关的内容，比如不同单词的发音等。教师告诉我，这样做是因为要体现州早期学习标准中的相关要求。那么，在具体实践中，你们是如何处理孩子的兴趣和外在要求之间的关系的？

安：如何处理儿童的兴趣和外在要求之间的关系，这是一个永恒的话题。当前，一些教师或家长曲解了州早期学习标准，以至于在学前教育阶段采取了一些不符合儿童学习特点的教学方法，比如，大量的書写作业甚至默写训练等，从而导致早期学习标准被误认为是与“发展适宜性”的理念相对立的。我认为，许多州的早期语言与读写领域的学习标准虽然框架略有不同，但其本质上都非常接近“发展适宜性”的思想。

对于你提出的这个问题，我们一般采取折中态度（meet the middle）。一般来说，教师会如何引导首先取决于对班里孩子的了解：孩子处于什么样的家庭，在家中是否有图画书，家长是否会为他们朗读，是否会带他们去图书馆，等等。如果教师发现班里的某个孩子在家有着充分的阅读机会和丰富的阅读资源，有着浓厚的家庭阅读氛围，那么教师就会更多地把关注点放在学习标准中所重视的基本能力上。具体来说，教师在跟孩子一起阅读时会观察孩子的反应，如果发现他目前对故事书很感兴趣，那么可能教师需要做的就只是反复朗读;如果发现他已经很熟悉某个故事了，也理解了这个故事，教师就可以引导孩子把书里的内容和他们的生活经历联系起来，让他们感受到阅读的快乐，同时获得读写能力的发展。针对这样的孩子，找到一些适合发展早期读写能力同时又非常有趣的书是很关键的。

如果教师发现班里某个孩子的家庭阅读环境不太好，没有太多亲子阅读的机会，那么，就需要及时而有效地对孩子进行补偿教育。教师当然也希望常常有机会跟孩子一起不带任何目的地纯粹出于乐趣而阅读，但事实上因为时间有限，需要重点强调那些对孩子未来学业成功很关键的早期读写的知识和能力，比如语音意识、文字意识等。对于这样的孩子，我们认为除了在日常生活环境、项目活动以及一日生活中整合读写教育外，实施系统化、专门性的读写课程非常必要。

在我们学校，主要通过两种方式提供这种系统化、专门性的课程。一是前面提到的由劳拉的研究团队和我们学校的教师共同开发的“再读一次”（RIA）课程，这一课程是围绕图画书来设计的，活动聚焦于幼儿词汇、讲述、语音意识和文字意识四种能力，学前班的孩子每周有两次机会参与这个课程的相关活动。二是我们学校图书馆负责人卡丽（Kari）所设计和组织的专门的阅读活动，孩子们同样也是每周有两次机会到图书馆去跟卡丽一起阅读。每次活动时，卡丽会跟孩子们一起阅读1～2本书。在选择图画书时，卡丽会跟班级教师讨论，结合班级中正在开展的主题和项目活动内容来选择孩子们感兴趣的适宜的图画书，并在阅读时有意识地支持孩子读写能力的发展。

在这里，我想特别强调的一点是，外显指导不等于直接教学。在早期读写教育中，我们几乎不会进行直接的教学，比如一个字母一个字母地教孩子认，让孩子抄写单词等。但我们会根据儿童读写能力学习与发展的需要，给予必要的外显指导。教师会基于已有的相关研究结论，思考何种方法是适合儿童的，能够有效地促进儿童语言和读写能力的发展。比如，我们非常强调创设丰富的语言和读写环境，强调在一日生活中幼儿要有观察、学习及运用口头语言和书面语言的机会。同时我们也会特意创设一些专门的区域活动让幼儿有机会练习所需要的技能，表现和运用他们正在发展的语言和读写能力。我们认为，这些都是外显的指导，但不是直接教学。

刘：您多次提到了教师需要观察孩子的反应，这就涉及对孩子的评价。在罗格斯学校，教师通常是如何观察、记录和评价孩子语言和读写能力的发展的？

安：我们的确非常关注对幼儿的观察与评价，这不仅是出于参与CCEC相关项目研究的需要，也是出于评价我校教育质量的需要。在每一学年的开始（9月份），教师都会运用评价量表Age and Stages Questionaire 3（ASQ3）来评价儿童的发展，这一评价量表里面有专门的语言和读写的部分;我们还会运用另一个评价工具Brigance IED III来辅助评价幼儿的发展。教师有两周的时间来对每一个孩子进行评价。评价的结果将为我们的教学和指导提供信息，让教师知道孩子何种能力的发展需要进一步得到支持，何种能力已经发展得很好了。除此之外，在整个学年的教学活动中，教师会收集针对幼儿发展的观察记录，从而进一步修正课程内容。

我认为评价在课程中的作用一方面是让我们发现孩子的兴趣，从而判断哪些内容是孩子可以探究和学习的;另一方面是帮助我们来确定我们所计划的学习内容对于孩子来说是可以达到的要求。比如，关于“英雄”的主题活动是从孩子的兴趣中生成的。有一天，班里的男孩扎卡里（Zachary）穿了一件超人的披风来学校，孩子们都很感兴趣，班里的首席教师瓦内萨（Vanessa）就生成了这样一个主题。在审议主题内容时，我们觉得，男孩和女孩心目中的英雄分别是怎样的，英雄有什么本领，为什么他们认为这些人是英雄，等等，都是幼儿可以探究的内容。而通过之前9月份进行的评价，瓦内萨发现班里大部分幼儿的语音意识、字母表知识等有待进一步提高。因此，结合早期学习标准，我们认为幼儿可以探究的内容包括自己心目中的英雄是谁、叫什么名字，自己想成为的英雄是怎样的……于是我们提供了许多与英雄有关的图画书、操作卡，在表演区里提供了服装让幼儿表演，在“地毯时间”和幼儿讨论自己心目中的英雄，引导幼儿说出英雄的名字或其名字的首字母，等等。

另外，你可能也注意到了，由于我们的学前班是混龄编班的，班里有几个5岁的孩子读写能力发展水平是比较高的，比如凯登（Kaden），他已经认识了字母表上的所有字母，教师在观察中还发现他在书写时对于将音节和字母相对应十分感兴趣。因此，在区域活动时，教师就会更多地鼓励他去白板上书写，比如在开展“海洋生物”主题时可以尝试写下自己知道的海洋生物。对于3岁的埃米尔（Amir），教师就不会有这样高的要求，更多的是引导他和教师一起阅读图画书，在“地毯时间”的“说出单词首字母”的活动环节中也会请同伴帮助他。

刘：在中国，当前有许多孩子面临着“超前学习”的压力，许多家长希望幼儿园能提前教给孩子一些小学时要学习的知识和技能，尤其是在读写能力方面。你们是否也会面临家长的这种压力？比如，家长是否希望教师能教孩子认或者写更多的单词？遇到这样的情况，你们一般是怎么处理的？

安：是的，我们也常常遇到抱有同樣想法的家长。比如去年有一个孩子的家长说，我觉得我的孩子可以不用上学前学校了，因为他是天才。我们用图画书对这个孩子作了一个简单的测试，发现他能够朗读很多书，甚至已能够拼写一些单词，但我们认为他其实并不是在“阅读”，只是在“复述”图画书中的内容。也有的家长会问：“你们能帮助我的孩子成为语言天才吗？我不想他只是‘刚刚好，我希望他是天才。”家长的这种想法往往会给孩子带来压力和紧迫感。

这也让我想起了《虎妈战歌》这本书，在美国其实也有很多“虎妈”，而她们并不都是华裔。这种观念的形成可能与文化差异或教育传统等因素有关，但总体来说，当前越来越多的人意识到过早、过多地让孩子学习抽象的知识是不适宜的。我认为，遇到这样的情况时，一方面，教师自己要非常清楚幼儿各年龄段的发展指标，即清楚哪个年龄段的孩子应该有怎样的表现，某种表现属于哪个年龄段的水平。当发现某个孩子在学习和发展的过程中展现出了超越自己所处年龄段的水平时，家长和教师最需要做的应该是欣赏他。在班级中确实会有一些孩子因为家庭教育良好而显得杰出和优秀，对于这些孩子，教师也需要调整课程和教学指导，给这些孩子提供支持，以免这些孩子在小组活动时分心，觉得学校的学习内容让他缺乏兴趣，以至于不喜欢来学校学习。另一方面，教师要让家长了解学校正在开展的课程及其价值。一些家长会受一些商业机构广告的影响，让孩子去参加这些商业化的课程以及在线课程等，这时，教师就需要用自己的专业知识告诉家长这样的课程是否合适，参加了这些课程的孩子在班级中的表现是什么样的，包括与他所参加的课程相关领域的表现和其他方面的表现。教师需要让家长意识到，学习其实就是实践，幼儿是在生活、游戏中学习的，比如语言和读写领域，生活中孩子有许多机会与同伴和成人交流、争论，这时他们就在发展词汇能力、思维能力和问题解决能力;在餐厅吃饭要看菜单，这时他们就在发展阅读能力;在做小组计划时，他们就在发展书写能力……要让家长意识到，这样的教育对孩子来说可能更重要。

访谈后记

罗格斯学前学校的实践并不能代表美国所有学前学校的实践，罗格斯学前学校在读写教育方面的观点及其方法也不是唯一正确的方法。将我对安娜丽丝校长的访谈呈现给大家，不是要告诉大家中国幼儿园的早期读写教育可以甚至是应该怎样做，而是试图通过展现这所学校的一些观念和做法，让大家看到在不同文化背景下，课程目标和内容的异同，实践方法在来源和取向上的差异，教师工作在质和量上的区别，进而思考我们的学前教育研究与实践该如何相互促进。