本世纪以来国内课例研究的进展与启示——基于CiteSpace的可视化分析

汪万茹，刘义兵

课例研究是教师进行教学研究的一种方式，能够有效地改进教师的课堂教学，因此在世界各国得以广泛推广实践和发展。课例研究起源于日本，后发展到美国、英国、新加坡、中国等国家，2006年12月第二届课例研究年会在香港召开，会上成立了“世界课例研究协会”(World Association of Lesson Study，简称 WALS)。课例研究被视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”加以推广。[1]

目前有张聪慧（2014）[2]，孙春福（2016）[3]对课例研究的现状做了文献综述。其他学者的研究主要集中在课例研究的发展历程、内涵、操作模式、价值与应用等几个方面，基于此，研究者运用Cite Space软件对课例研究相关文献从发文时间、作者、机构、关键词等方面进行分析，以便更全面地了解我国课例研究的现状，更好地深入研究。

一、数据来源及处理

研究者运用中国知网（CNKI）数据库，从2001年至今，以“课例研究”为主题词、篇名、关键词进行高级检索，初步检索到文献852篇。为了提高数据的有效性和可靠性，又对文章进行了严格的二次筛选，剔除征稿启事、会议通知及与主题不相符的文章，得到有效文章746篇。

研究者运用Cite Space知识可视化软件将在中国知网（CNKI）数据库下载到的746篇“Refworks”格式有效文献的数据转换成为Cite Space知识可视化软件可以识别的746条。将746条数据导入CiteSpace建立以“课例研究”为主题的数据处理项目，时间跨度（Time Slicing）为2001～2018年，共18年，时间分区为1年。

二、知识图谱可视化结果分析

（一）年度发文量分布

某领域期刊论文的数量在一定意义上说明了该领域学术研究的理论水平和发展速度。[4]对课例研究领域的年度发文量做全面的统计，绘制成相应的变化折线曲线，对于分析该领域的研究发展趋势和研究动态很重要。[5]从图1可以看出我国学者对课例研究的总体成果数量呈平缓增长的趋势，研究的文献量仅在2005、2006和2016年相比同时段略有下降，2018年研究量有下降的趋势。同时，分析发现，自2004年开始，学者开始关注课例研究对教师专业发展的促进作用。

图1 课例研究年度发文量分布图

（二）主要期刊来源信息

从主要的期刊来源统计可以看出，刊载课例研究相关成果的主要是《人民教育》《教学与管理》《上海教育科研》《全球教育展望》《中国教育学刊》等中文核心期刊，这在一定程度上说明学界对于课例研究的研究还是有一定不错的成果。如表1所示。

表1 主要期刊来源信息

（三）核心作者及载文量分析

CiteSpace依据网络聚类和结构的清晰度，提供了模块值（ModularityQ简称Q值）和平均轮廓值（Mean Silhouette,简称S值）两个指标，这两个指标为评判图谱绘制的效果提供了重要依据。通常情况，Q值介于0和1之间，Q＞0.3就意味着划分出来的视图结构是显著的，当S＞0.5，聚类一般认为是合理的。本研究的可视化图谱Q=0.6079，S=0.539，说明视图结构是显著的，聚类是合理的。

一般地，本研究中课例研究的核心作者是指2001—2018年间，在课例研究领域内在高水平期刊上发表论文数量较多，并且论文被他引次数较多的作者。通过统计分析核心作者，有利于有效识别课例研究领域的研究现状和发展脉络。通过分析自2001年至今，课例研究领域的核心作者，得到核心作者分布图谱和核心作者载文量图，如图2和表2所示。由图2可知图谱中连线数小于节点数，说明这18年来课例研究的作者多为独立的个体，作者间的联系较少。从图2也可看出研究密度较低，作者人数较多但分布较为零散。

图谱中，节点圆圈大小和姓名的字号大小与作者的发文量成正比关系，节点越大表示作者发文量越多。从表2可以看出，安桂清发文频次最高，为11次，同时从图2可以发现，安桂清的节点圆圈最大，节点显示姓名字号也最大，这说明该作者在图谱中属于非常重要的节点，在课例研究领域具有一定的代表性和权威性。安桂清是华东师范大学的教授，她先后在《全球教育展望》《教师教育研究》《人民教育》等期刊上发表了课例研究的系列研究成果，比如《课例研究的意蕴和价值》[6]《国际比较视野下的课例研究：背景、现状与启示》[7]《教师如何做课例研究之三课堂观察工具的开发》[8]等，为教师更好地理解和参与课例研究提供了方向和方法，非常有借鉴价值。

图2 核心作者分布图谱

（四）核心机构分析

对2001—2018年国内开展课例研究的机构进行统计分析，得到核心机构分布图谱和核心机构载文量图，如图3、表3所示。由图3可以看出，我国有相当数量的机构从事课例研究方面的研究，但各研究机构之间的联系度比较低，大多数机构还处于相对独立的研究状态。课例研究的高发文机构主要是高校，其次是一些中小学。最为核心的是华东师范大学课程与教学研究所，也就是核心作者安桂清所在的机构，其次是南京师范大学、上海师范大学、上海市教育科学研究院等机构，由此也可以看出课例研究集中于我国的上海地区。这与顾泠沅教授带领的“教师发展研究中心”团队在上海开发“三个阶段，两次反思”的课例研究模式是有密切关系的。

表2 核心作者载文量

图3 核心机构分布图谱

表3 核心机构载文量

（五）关键词分析

关键词是文献的重要组成部分，一定程度上代表了文献的主题和内容，是一篇学术文献的精髓所在，通过关键词还可以了解文献涉及的领域和内容。因此，CiteSpace中关键词分析的结果就是一个非常重要的内容，关键词出现的频次高低一定程度上能够反映学界研究的关注度，深入对高频关键词进行分析，可以发现领域的研究热点。利用CiteSpace分析了课例研究的关键词指标，得出关键词分布图谱、关键词分布图及TOP20高频关键词表，如图4、表4所示。

由图4的信息说明窗口可知该关键词共引网络图谱有231个节点，595条连线（N=231，E=595）表明关键词之间有较为密切的联系，且形成了多处自然聚类，聚类关键词为“课例研究”“教师专业发展”“校本教研”“教学设计”等，这些自然聚类的关键词所构成的课例研究领域的研究热点与数据库中论文研究的内容相吻合。关键词出现的频次和中心度也是文献研究的重要指标，频次高和中心度高的关键词表示某段时间内学者们共同关注的问题，也就是研究热点。由表4可以发现，课例研究领域出现频次较高的关键词有“课例研究”“教师专业发展”“课例”“校本教研”“教师”“日本”“教学设计”“课堂观察”等。中心度较高的关键词为“课例研究”“课例”“校本教研”“教学目标”“课堂实验”“教师专业发展”及“策略”，综合两个指标可以看出课例研究领域研究的热点词为“课例研究”“课例”“教师专业发展”“校本教研”等。同时，由表5部分突现关键词，可以发现“教学设计”“课堂实验”“校本教研”“学校”“课程专家”“课堂观察”“初中数学”等师突现性比较高的关键词，综合数据库的文献发现，课例研究的热点即如何以学校为阵地，以课程专家为引领，以课例为载体，区别于传统的校本教研，以教师为主体，采取有效的策略通过教学目标的设置、教学设计的编写、课堂实验、课堂观察等环节开展课例研究，从而促进教师的专业发展。

表4 Top20高频关键词

表5 部分突现关键词分析

三、结论

通过以上运用CiteSpace对既有课例研究文献进行的分析可以发现，学界对课例研究的研究成增长趋势，研究的内容从课例研究的内涵、价值逐步转向为关注课例研究的实际运用，研究的热点集中于“课例研究”“教师专业发展”“校本教研”“教学设计”“课堂观察”等方面。综合梳理相关的文献，可以发现目前国内课例研究的相关研究主要集中在以下几方面。

（一）课例研究的发展历程

1.课例研究在日本的发展。课例研究发源于日本，也就是日本最初的“授业研究”，早在明治时期(公元1868年—公元1912年)就在日本被广泛地应用。[9]20世纪60年代初，课例研究就被看作“校本培训”（Konaikenshu）的常规活动在日本的中小学校广泛地开展。到了60年代中期，在日本的教育领域把Konaikenshu工作与课例研究相结合的实践方式就已经相当成熟。

2.课例研究在中国的发展。自从1952年教育部在《中学暂行规程草案》中明确规定：“中学各学科设教学研究组。由各科教员分别组织，以研究改进教学工作为目的，其任务为讨论及制定各科教学进度，研究教学内容及教学方法”后，我国的中小学逐步建立了教研组和备课组，各省市、区县也建立了相应的教研室，由此形成了一个横（学科教研组、纵（年级备课组）结合的统一的教学研究管理系统。[10]由此可以看出在课例研究传到我国以前，国内就已经有了形式多样的教学研究活动，也形成了基于合作文化的教研组文化，比如传统教研活动中的公开课、教师们的集体备课、听课以及评课等。最初的这些传统的教研活动在一定程度上就是现在的课例研究，只是二者在形式和侧重点上有所不同。

2002年上海市教科院顾泠沅教授带领其团队提出了行动教育，并提出了一种“三阶段两反思”的课堂改进模式，该模式被誉为“中国认识论的血与脉”。课例研究就是这种行动教育中的一种形式，也就是现在中小学中提的“校本研修”“行动研究”。[11]

上海的行动教育本质上是一种重视群体行动智慧的教师专业发展理念，课例研究就是其中一种广泛、重要的形式。目前，上海及其周边地区都在合作发展课例研究，比如上海市与浙江嘉兴市联合组织的“嘉沪校本研修计划”,开办了校本研究的学习班。

图5 “三阶段，两反思”模式

（二）课例研究的过程模式

1.上海“三个阶段、两次反思”模式。该模式强调课例研究团体的合作互助，同时也注重专家的引领，该过程也是循环往复，螺旋上升的，并不是一蹴而就。如图5[12]。

2.香港课例研究模式。香港学者李子建和丁道勇将课例研究过程分为：选取主题，设计教案初稿，教学和观课，集体反思，总结分享。[13]如下图。

图6 香港课例研究模式

3.日本“课例研究”的基本模式。日本“课例研究”的基本要素是：确定课例研究的目标、合作设计教案、上课、听课、评课、撰写报告，其中有些环节是反复进行的。如下图[14]。

图7 日本课例研究模式

综上几种课例研究模式，课例研究一般由以下五个基本环节组成：确定研究主题、合作设计教案、上课/课堂观察、课后研讨和撰写研究报告。其中，有些环节是根据实际情况反复反思、实践、改进的。

（三）课例研究的价值

随着课例研究在日本、美国、中国等国和各地区的发展，学界对课例研究也愈加重视，相应的研究也取得了一定的成果。美国学者Lewis提出，课例研究在美国取得了四方面的显著成效：提高了教育工作者对课例研究的兴趣、加深了人们对课例研究的了解、增加了课例研究的工具和资源以及涌现了许多卓有成效的课例研究案例。[15]结合CiteSpace对相关文献进行深入分析，将课例研究对教师的影响总结为以下两方面：

1.改进教师的课堂教学。美国学者Lewis和Tsuchida（1999）提出，在日本，课例研究能够帮助教师检验、提炼和分享教学策略，以此来改善课程和教学[16]。胡庆芳（2006）通过比较日本和美国的课例研究指出，课例研究帮助教师增进对教学的理解，比如：在合作设计教案的过程中，教师互相协作探讨，集中大家的教学经验与智慧，可以充分设想学生的反应及可能出现的突发情况，从而帮助教师改进课堂教学。[17]具体的机理是，课例研究通过试教，发现课堂存在的问题，分析问题背后的原因，进而在下一轮教学进行针对性的调整和改进，从而促进了教师课堂教学的改进。

2.促进教师的专业发展。王洁（2006）[18]，苏国安（2009）[19]，牟杰（2008）[20]等学者都认为课例研究能够促进教师的专业发展。其机理是教师通过参与课例研究能够全面了解学生、深入地研究教材、加强与同事的合作交流、注重自身的理论学习及自我反思，从而促进自身的专业发展。安桂清（2008）[21]认为课例研究改变了教师的专业生活方式。于礼丽(2010)[22]认为课例研究通过教师与教研员、教育专家之间的合作交流，使理论和实践之间得到非常好的结合。

（四）课例研究的应用

许多专家学者、一线教师、硕博士研究了课例研究在不同学科、不同学段中的应用，通过具体的课例探究实际教学问题的解决策略，具有很强的实践意义。如：郑莉（2016）通过小学数学课例，梳理综合与实践课堂的学习内容、确定综合与实践课堂的教学目标、提炼综合与实践课堂的实施策略、归纳综合与实践教学的基本规律。[23]

四、研究启示

首先，应加强对课例研究中教师的研究。目前，已有的研究主要围绕课例研究“是什么？”“怎么做”“有什么意义”以及课例研究在不同学科中的应用，但是却忽略了课例研究中的主体——教师。课例研究作为促进教师专业发展强有力的途径，那么教师在课例研究中的行为、知识结构以及能力要素等是影响课例研究成效的关键，这些要素较教师其他的教学活动应该也有其独特之处。为此，应加强对课例研究中教师本体的研究，以期帮助教师了解自己课例研究能力的水平现状，为教师提高课例研究能力提供参考。

其次，应加强对本土经验的总结和梳理。目前，已有的研究主要侧重于总结梳理日本、美国等国家课例研究成功的经验，却疏于对本土经验的挖掘。不同的国情下课例研究的开展有其不同的视角、模式、经验。林森（2010）指出我国在应用课例研究的过程中存在直接应用多，本土化研究少的问题。因此，还应深入总结、梳理课例研究在我国的本土经验，力求结合国外经验，取长补短，为一线教师更有效地开展课例研究，更好地提高教学质量，促进自身专业发展提供丰富的经验、可行的建议。[24]