主体间性与生成性教学理念的实践研究

胡军

[摘 要] 主体间性理论改变了以往师生间的主体与客体关系，变为主体与主体关系。生成性教学论倡导师生皆是主体，认为教学是师生两个主体间彼此分享经验和知识，从而达到共识及共生的过程。生成性教学与主体间性理论都将教学视为一个师生共同参与、平等对话的“学习共同体”。”客家建筑装饰”课程在实践中探索了这两种教学理念，初步体现了学生的主体地位，教学成为探究知识的互动、合作与对话平台。

[关键词] 主体间性；生成性教学；客家建筑装饰；互联网+

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2018） 08-0068-02

近几年，对课堂教学模式的探讨在全球掀起了一股风潮。各种教育方法、教育模式层出不穷，都努力对传统教学模式试图颠覆，改革大学课堂。本文即是依托”客家建筑装饰”课程，对教学实践中实施师生间主体间性思维与生成性教学理念的初步探索。

一 主体间性思维与生成性教学理念的内涵

主体间性理论最早是由德国著名的哲学家、现象学的创始人胡塞尔提出来的，后来经过海德格尔、伽达默尔等人的发展，从而得到哲学领域的一致认可。“主体间性即在主客关系的视野中，主体与外界的关系是主体与客体的关系，主体以外的一切事物都被视为主体认识、塑造、利用和占有的对象。”[1]也就是说，主体间的交互关系，不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在。交往的双方或多方都是平等的主体，都具有主体性，相互独立，相互承认，相互尊重；而且主体之间又是相互作用，相互影響，相互沟通，具有交互性[2]。其实，主体间性理论是由以往教学中“主体性”教学理念演变出来的，以往我们认为，在学生与老师之间、在教与学的过程中是存在主、客关系的，一般来说，教师大多以自我为主体、以学生为客体来进行教育活动。主体间性理论的提出则超出了以往我们认识中一贯的思维模式，将主体与客体关系变化为主体与主体关系。

在教育活动中，主体间性思维的引入可以改变以往教育者和学生的关系定位于主体与客体的关系，改变以往教育者和学生之间关系的话语方式中缺少尊重、理解、平等、对话的状态。主体间性思维体现教育者和学生都是主体，教育的过程是教师和学生为主体自发结成有意义的平等关联。师生发展不再拘泥于各自知识的理解、意义的建构、长期的发展，而是二者在学会共存、合作、交往的过程中共同学习与进步[3]。

生成性教学也是近几年教育研究者所关注的热点话题。生成性教学论认为，以往的预成性教学论有着阻碍学生个性发展[4]、忽视学生主体性地位[5]甚至扼杀教师创造性，以及阻碍了学生创造力的生成[6]等弊端。生成性教学提倡师生课堂情境的动态性与多变性，强调师生共同参与交流和对话，实现课堂教学中意义的不断创生，是一种从预成性到生成性思维方式转变的过程[7]，重视学生在学习过程中的亲身经历，要求教学过程中教师要善于利用生成的问题去进一步开发学生智慧与引导学生思想深化的契机，从而促进学生智力水平、学识素养与创新思维等综合素质的发展。

生成性教学重视学生自主建构知识的过程，倡导“教育必然是从学习者本人出发的”[8]，坚持教学中要以人为本，这个“本”就是学生。在学习过程中，自觉自愿主动求索比之被动情况下的取得的效果，往往是事半功倍的，因此，生成性教学的实施过程从一定程度上讲，是尊重、遵循了人的发展规律。这样的教学对学生个性培养、创造力生成以及教师的自我发展无疑都是十分有利的。

二 主体间性思维与生成性教学理念在教学实践中的体现

“客家建筑装饰”是一门美术学院内部专业任选课，主要介绍客家建筑装饰特色，包括石雕、木雕、壁画、书法等美术形态。通过学习，目的是让学生在对客家建筑装饰艺术有一定认识的基础上，能进一步去了解客家文化内涵及其形成原因。选修这门课程的学生多为对客家文化感兴趣，想通过客家建筑装饰来更加深入地了解客家文化。本门课程共24个学时，共6次课。课程实施计划见表1。

“客家建筑装饰”作为一门校本开发课程，有条件让学生能够亲临现场观看这些民间的艺术精华，这为改变以往教师为讲授主体，学生为单一受众客体的教学模式，在教学中体现主体间性思维及生成性教学理念提供了必要前提。在教学过程中，从查找资料、实地考察以及资料归纳、整理，教师是一种隐性的存在，与学生一样是一个学习的主体。师生、生生相互影响，积极参与，学生们可以分别以主体身份与教师之间或生生之间互动交流，因势利导，针对不同的主体个体提出建议，教师也可从学生的感悟中获得知识。教师作为教学活动的设计者、组织者、指导者，体现了教师的主体性；而学生对从老师那里接收到的信息进行破译与转化，对教师主体性作用进行选择，又体现出学生的主体性[9]。这样，在教学活动中教师与学生就互为主体、相互作用、相互尊重、相互融合，学生不断得到发展，教师不断得到充实和提高。

同时，学生在与这些生活原境中各类设计、工艺物品的实在接触中，必然涉及由操作方法、物质材料、条件限制、使用要求到构思创意、文化背景、地域特色、生活观念等一系列问题，学习由抽象的“旁观”变为有温度的亲身参与和具体感知，可能的枯燥将变得生动和鲜活。学生能动地参与这种直接与自身生活联系的“接地气”考察，也必然会结合自身知识背景而让常见的同一作品呈现非唯一性结果，构建延续而多义的审美空间，并为构建作品的完整性及艺术品得以呈现多样化、多义性提供了实现的可能，从而体现生成性教学的核心理念。

三 实施主体间性思维与生成性教学理念的教学效果及意义生发

通过6次课的学习，在自主能动地查找资料、实地考察以及资料归纳、整理的基础上，大部分选修”客家建筑装饰”课程的学生都对客家文化有了一定的认识。最后展示出的结果代表性的有以下几种。见表2。

这5种代表性的结论涵盖了客家文化的大部分特点，可以说是较为全面、客观地反映了客家民性、文化源流及其多样性特征。由以上这些结论，可以看出，这些学生通过这一线上线下、课内课外、理论学习与实践体验相结合的学习过程，真正确立了学习的主体地位，摆脱学习的被动感，自主学习从口号式理念转变为实际行动。在这个过程中，基本上实现了“教学不再单纯是对学科知识的被动传递，而是将知识探究与知识学习融为一体；不再是自上而下、从一到多、独白式的传递与讲授，而是探究知识、解决问题时的互动、合作与对话”[10]。这5种关于客家文化的结论，就是各主体间在探究学科知识与感悟问题的过程中互动、合作与对话而创生的产物。因此，个人初步认为，实施主体间性思维与生成性教学理念是十分适合”客家建筑装饰”这一类课程教学的，因为这一类课程教学自由度相对较高，个人发挥的空间大，有利于教师从学生个体出发，“因材施教”，而且在教学过程中，学生的主体性、创造性和个性也会得到充分的发挥。当然，在自主探讨的过程中，也常常会对一些结论或看法产生不确定性，这就需要再次与其他主体进行交流，或回头审视资料归纳的合理性，这也体现了生成性教学所具有的情境性、具体性、多边性和复杂性。

总的说来，在”客家建筑装饰”课程中，深入的田野考察不仅有利于学生“在社会、思想、政治、文化、宗教、经济等广阔层面求索图像和视觉意义”[11]，体现美术学教学的实践性特征。更为主要的是，主体间性思维与生成性教学理念的运用，可使学生在教学活动中不再是受众客体的单向行为，而是以主体姿态去身临其境，全身心投入并积极参与到教学建构之中。从而使教学活动从根本上超越以往预成性教学文化对教学本质的限定，使教师和学生两个共同在场的生命主体互相敞开自我、互相倾听、互相启迪、互相吸引，在真实的对话中实现人格相遇与精神贯通，实现“教师的教不只是知识给予，更是一种教会学生学习、使之转识成智的活动，学生的学不只是知识消费，更是一种邀约教师参与世界、协同创造新知的旅程。”[12]

参考文献

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[3]曾小丽，田友谊.论课堂教学共同体的内涵、价值与构建[J].教育理论与实践，2015（ 25） ： 51-55.

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[5]程良宏.生成性教学：作為教学哲学的构建与价值[J].全球教育展望，2012（8）：9-14.

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[11]巫鸿.美术史十议[M].北京：三联书店，2008：56.

[12]余宏亮.生成性教学：知识观超越与方法论转向[J].课程·教材·教法，2016（9）：86.