认知视域下翻译有效性研究

吕长缨，汪承平

(1.皖西卫生职业学院，安徽 六安 237006；2.皖西学院，安徽 六安 237012)

翻译一直是人们克服现代世界各国语言和文化障碍的重要手段。翻译是一种技巧和艺术，在现代世界中具有相当的美学重要性和实用价值[1]。没有翻译，世界各地的人们就不可能欣赏其他语言的伟大作品；没有翻译，人们就没有机会欣赏历史上所有著名作家的作品。

更重要的是，翻译是至关重要的社会经济。在现代信息应用时代，翻译肩负着引进科学研究、获取新信息和开展技术合作以弥补差距的责任。翻译教学是帮助和训练学生实现上述目标的成功保证。我国翻译教学虽然经历了一个渐进的发展过程，但仍存在一些尚未解决的问题，尤其是翻译教学长期附属于外语教学，尚未形成独立发展的学科体系。相关文献资料梳理显示：翻译教学有效性应该是既实现了预定教学目标、又促进了学生智力及其思维方式发展的教学。

2017年9月，笔者在学校开设了选修课程《英译汉》。该课程的教材是自编的，以心理学关于自我的部分为基本知识架构，其后配以相应的文学文本和哲学文本。考核形式是学生对翻译过程反思，即要求学生在翻译过程中把内心真实感受到的东西表达出来。课程结束共收到翻译反思43篇，笔者对每份反思得分点进行统计，根据最高得分点、最低得分点的分布，确定一个基本分，让每份反思的得分为：Y= 基本分+得分的总点数。

郑晔、穆雷就中国翻译教学研究提出了一个值得注意的问题：“论文选题虽然不少集中在翻译教学和翻译教学方法上，但直到现在仍然没有清楚地界定教学模式和教学方法这两个基本概念。这也可以在某种程度上解释为什么这么多人研究模式和方法，却没有找出比较完善的翻译教学模式和方法来指导翻译教学。”[2]。与其同时，他们认为“翻译测试与评估处于被忽略的状态”。本文从翻译测试与评估的角度对43篇翻译反思进行审视，意在探求翻译教学有效性。

1 学生反思的数据分析和教学有效性

从翻译评估的角度审视翻译教学，意味着由传统的关注教师本人关于翻译教学的基本观念、假设、实践、体会，转向关注学生的翻译学习过程，关注在学习过程中学生的内在体验，关注教师外在的教在多大程度上转化为学生内在的学，即关注教学的有效性。

如何处理这些学生的反思？笔者借用了两个有效的工具：一个是教育研究中常见的内容分析[3]，一个是语言学研究中常见的话语分析[4]。内容分析通过对数据的分类和编码,用SPSS软件进行量的分析，可以展现出数据分布的全貌，揭示出样本的种种特征，为进一步分析指出有探讨价值的方向。话语分析承接内容分析，可以深入到那些有探讨价值的语篇的细部，通过分析、比较和综合，得出关于样本的质的判断。

在反复阅读学生的反思过程中，笔者心中渐渐地形成了如下一些问题：

为了有效地分析这些学生反思，分析的焦点应该是什么？其最小单位应该是什么？

确定最小分析单位之后，对它们的审视可以有哪些角度？每个角度应该怎样来定义？怎样来分级标注？分级的标准是什么？

带着这些问题，笔者通过不断假设，建模和验证，逐渐形成了如下认识：

翻译课堂有效性可以从量和质两个方面加以考虑，其一是反思中不复计的译例文字总量与源文本的文字总量之比为教学有效性系数，指示教学中相对有效部分与相对无效部分在教学中所占的比例；其二是反思中译例在反思内容类型和思维能力类型两个维度的相关分布，它指示课堂在客观知识性和主观创造性两个极点之间的定位。

分析的焦点和最小单位应该是译例，因为在期末的学生反思中，真实有效的体验总是建立在某个或某几个具体的译例的基础之上。

考虑到本研究的特点，每个译例的审视和标注角度应该包括如下几个方面：1)反思作者的姓名；2)反思的最后得分；3)译例所属的文本；4)对译例反思的类型；5)反思深度与课堂讨论深度的对比；6)相关的思维能力类型。

表1 学生反思中译例频率及分布

表1显示：译例的教学有效性与其在学生反思中出现的频率呈正比,进而推之，我们可以把译例单词总量与文本单词总量之比看作该文本的教学有效性系数。虽然我们不能肯定地说，没有在学生反思中出现的译例就不具有任何教学有效性，但是其教学有效性低于在反思中出现的译例，应该是一个合乎逻辑的推论。除了文字总量之比之外，高频出现的译例在各种文本中的分布也为以上推论提供了佐证。

假定教学有效性系数与高频出现的译例之间果真存在着某种正相关关系，那么我们就应该进一步从译例出现频率与译例类型之间的关系考察样本，看看翻译中究竟有哪些东西更多地吸引了学生的注意力，探讨一下本课堂究竟是在哪些方面显示出更高翻译课堂的教学有效性。

表2 译例类型-频率分布统计表

从教学有效性(即译例分布频率)的角度来看，表2的数据可以分为三个层次：理解人物译例总计49条，属第一层次；句法分合、词语修辞、理解文字三项译例分布在21～28之间，属第二层次；其余五项译例分布在7～17之间，属第三层次。在理解、词语、句法这三个大类中，其中理解共计80例，词语49例，句法46例，可见在翻译教学中，理解具有最为重要的地位，尤以对人物的理解最为重要，其一项的译例分布频率等于词语三项的总和。

我们可以从译例焦点的语言形式和思维能力内容两个方面来进一步考察反思中的译例分布。译例的9种类型中，归化异化、词性转换、文言句式三项关注的是词语与词组；理解文字、理解文化、词语忠实、词语修辞等四项关注焦点勉强延伸到句子；句法分合聚焦于句子；只有人物理解一项不仅包括词语、词组和句子，并且延伸到句群。词语、词组和分句，是较微观的语言单位，信息量较小，加工层次较少；句子，尤其是句群是更为宏观的语言单位，信息量较大，加工层次较多。理解人物一项共18个译例，其中句子有9例，句群有2例，宏观语言单位几近三分之二。也就是说，理解人物这一项提升的是学生宏观思维的能力，而这对于长期以字词句为学习重点的外语专业的学生尤为重要。

表3的数据显示：6项能力类型中逻辑能力和相关知识的译例分布最少，在3～4之间；英语理解能力和汉语表达能力的译例分布相同，均为7例；常识运用能力和敏感与洞察译例分布最多，分别为11和22，其中理解人物一项的译例分布全部集中在敏感与洞察这个类型。表3显示，英语理解能力和汉语表达能力在翻译教学中具有相同的地位和教学有效性；常识运用能力涉及理解文字、词语忠实、词性转换、归化异化、句法分合等五项翻译技巧，是翻译教学中一项非常重要内容；而敏感与洞察既涉及文字的理解和表达过程中的修辞，更与对人物的理解有极为密切的关系[5]。

表3 译例类型与思维能力类型的相关分布

上述的译例列表主要从语言形式和思维能力类型两个维度加以标示。语言形式展示的是翻译过程信息量的方面，是思维必须处理的相关信息的广度，而思维能力类型涉及的是翻译过程信息加工的层次，是思维过程的深度。翻译过程中译例的信息量，具有较多的客观性，其关注焦点的语言形式的单位越小，所包括的信息量也就越小，而学生能够自由发挥的空间也就相对较小，反之亦然。而翻译过程中信息加工的深度则具有较多的主观性，因而学生拥有较大的自由度，优秀的学生往往能突破语言形式的限制，见人所未见，挖掘出鲜活的个性化的东西。

2 翻译文本的教学有效性

现在我们可以根据以上结果讨论翻译课堂教学文本的教学有效性。从表4可以看出：译例类型与思维能力类型的相关分布显示它们之间有一定的内在联系，接下来我们来考察一下翻译过程中思维能力类型与教学文本之间的关系。

表4 思维能力类型与教学文本的相关性分布

表4显示：心理学文本有关逻辑能力和相关知识两个方面的译例均为2，高于其他文本，汉语表达能力为2，与其他文本相近，而有关英语理解能力和敏感与洞察二项的译例则为零，常识运用能力为1，低于其他文本。这表明心理学文本强调的是概念和概念之间的逻辑关系，其文本力求简明扼要，歧义较少，因此其掌握表现出较多的客观性和逻辑性，对译者英语理解能力提出的挑战较小，对译者常识的运用能力要求相对不高，也不容易调动起译者的敏感性和洞察力，但对译者汉语表达能力的要求不亚于其他类型的文本。综合表1揭示的心理学文本的教学有效性系数0.1557，我们可以说，心理学文本(进而可以说强调专业知识的文本)能够较为有效地使学生关注客观知识的体系，提高他们的逻辑意识，但对学生的英语语言能力、常识运用能力和敏感性与洞察力的帮助较小，因而在以主观印象为主要内容的翻译反思中表现出较低的教学有效性。

文学文本抽象概念极少，富于形象思维，因此文学文本的翻译，对学生的逻辑思维(0例)和专业知识(1例)的要求较小，对英语语言的理解能力也较低(因为所选的文本从语言上来说难度都较小)，但对学生的常识运用能力(4例)和汉语表达能力(3例)有较大的帮助，在提高学生的敏感性与洞察力方面尤其效果显著，达15例之多，高出其他文本该项总和的一倍以上。总体上说，文学文本的教学有效性高于心理学文本，在0.1616～0.2296之间。

尼采的超人学说是一个诗性哲学的文本，它具有特定的反对基督教奴隶道德的历史内涵，因此其理解需要有一定的历史背景知识(1例)。它对译者的挑战不是表现在逻辑思维(0例)、英语语言理解能力(0例)、常识运用能力(0例)和汉语表达能力(0例)上，而是主要集中在敏感性和洞察力方面(5例)，要求学生透过貌似矛盾甚至是热昏胡话的言语中去感受一种深刻的思想和巨大的情感力量。其教学有效性系数为0.3118，远远高于文学文本和心理学文本。

“The Education of the Child”这个哲学文本涉及的是一个每个成人都必须面对的日常话题，它在汉语表达能力(2例)略低于文学文本，与心理学文本相同，逻辑能力(1例)方面略低于心理学文本，同于文学文本，专业知识(1例)与文学文本和诗性哲学文本相同，略低于心理学文本，敏感性和洞察力(2例)高于心理学文本，低于文学文本和诗性哲学文本。该文本的教学有效性突出地表现在两个方面：英语语言理解能力(6例)、常识运用能力(6例)，其有效性系数为0.3953，远远领先于其他类型的文本。

表4揭示了不同文本的教学有效性的特点。现在让我们进而研究这些文本影响学生翻译学习的过程，探讨以上数据背后的具体真实的内心体验。下面，我们从语篇分析的角度探讨不同文本的教学有效性。

先看几个学生对不同文本翻译过程的反思。

1)“在学“Self——evaluation”时……我把句子中的“others”译为“其他人”，但是后来您给出的答案是“他者”.当时我很不服气,我觉得这是您故意和我们玩文字游戏,想用一种独特的语言表达来修饰句子.后来才知道这是出自一篇心理学的翻译.可想而知,小小一个词都有语言的背景.在这之后我有点畏惧翻译,生怕每个词背后都有它的引申义.那时候翻译使我觉得好辛苦.为了它我变得严谨和小心翼翼起来。”

2)“我要翻译的是《老人与海》中的一个小片段，为了避免断章取义，我必须对全文有整体的把握……通读全文的目的是把握文章的主题，基调和人物的性格特征。在《老人与海》中，全文的基调是轻快活泼，积极向上的。虽然处处遇到困难，但是老人一直保持着乐观的心态，与鱼抗争的过程也是与自身命运的抗争过程。……在翻译过程中，对话、独白和心理描写要显得俏皮活泼，而环境描写则要烘托出人物的个性，给人一种充满希望的感觉。相反，如果没有正确把握文章的情感基调，把小说翻译成一篇低沉的悲观主义小说，那就完全背离了作者的原意。”

3)“其实在自己完成初稿的时候，我甚至不知道尼采在表达什么，似乎冥冥中在表现人性的病态，但又指不清道不明这究竟是什么。通读英文，字里行间却无不让人心潮澎湃。突然觉得语言的力量原来可以如此强大，像一股强大的思想的巨槌，粉碎了过往，又像一股洪流，指引着人们前进。……尼采所要表达的感情是十分强烈的，人、作为拥有真理的生灵，应该信仰的是自己呀！应该由自己做主宰呀！这无疑就是一句呐喊，唤醒那群无知的人们。”

4)“我甚至惊讶地发现，把长句化为短句后，句子与句子之间的顺序本身就可以反映原文的逻辑关系，而且非常自然、地道。比如在‘儿童的教育’一文里第三段，有一个长句子翻译时①，我们不用太在意分句与分句、从句与从句的关系。对于这些关系，我们可以简单地用‘使’‘让’这样的词语顺接。而这些短句与短句之间的停顿可以根据中文意思的需要而定，不用严格按照英文的结构。”

以上反思显示，以语篇为教学基本单位的翻译课堂能够有效地使学生意识到一个超越字词句的更大的语义结构[6]。这个语义结构是语篇中每一个词语、分句乃至句子意义存在的基础，它决定着词语义项的取舍，决定着译文遣词造句的基本风格[7]。因此，面对语篇的翻译，就是面对一个超越语言本身的意义世界，学生只有进入这个意义世界才可能把握支持该语篇符号层面的语义结构。由此学生的翻译观念不得不随之产生了一个巨大的提升，并进而产生一系列新的思维方式和行为方式。心理学文本的翻译，让学生认识到“小小一个词都有语言的背景”，对原文文本开始抱有一种敬畏之情。这种敬畏改变了学生对翻译的基本态度，使她们即使在面对《老人与海》这样一个语言平易的小说片段时也会去“通读全文”，“把握文章的主题，基调和人物的性格特征”。这样的前期准备，在面对诗性哲学文本时，就能帮助她们感受到“字里行间”的“心潮澎湃”。“突然觉得语言的力量原来可以如此强大，像一股强大的思想的巨槌，粉碎了过往，又像一股洪流，指引着人们前进”。这种感受使她们获得了对语言的敏感，对人性的洞察，能够把握住原文所承载的思想内涵和情感力量，深入到语言符号背后的信息[8]或语义世界的结构，对译文的优劣有了更高的评判标准，对翻译有一种更高的追求。最后一篇关于教育哲学文本翻译的反思，则清楚地表明，一旦学生把握住了语言符号背后的语义世界的结构，她就获得了一种自由度，能够摆脱语言的句法结构对思想的束缚，“不用太在意分句与分句、从句与从句的关系”，而是转而关注思想的逻辑，“把长句化为短句”，因为“句子与句子之间的顺序本身就可以反映原文的逻辑关系，而且非常自然、地道”。

以上学生反思揭示了翻译学习的心理过程，一个不断在无意识学习和有意识学习之间来回穿梭的运动。美国学者罗宾逊教授把在课外自然真实翻译中的学习称为无意识的学习，把传统的课堂上的翻译学习称为有意识的、分析性学习。罗宾逊认为，翻译过程中的经验，“在无意识状态，它转化成习惯、变成第二天性，成为程序记忆；在分析状态，它从习惯被带回表象记忆和审慎的有意识的分析”[9]。反思1中让学生把心理学文本中others译成“其他人”的心理因素，是学生在以往学习中形成的习惯，而让她开始审视这一习惯的是课堂教学中发生的新的翻译经验。批评性的反思和元认知让学生意识到自己翻译习惯中有一种轻慢的态度，缺少一种专业翻译者所必备的对自己职业的敬畏。反思3展示的是新的翻译观和由此产生的新的翻译过程给学生带来的翻译新体验，在符号中触摸到世界，在词语中感受到力量。而正是这种在习惯与新经验之间不断突破、转换和沉淀的过程给所有的学生带来了极大的愉悦。

笔者课堂的教学文本，具有较大的知识容量、思想深度和情感力量，为翻译学习过程中这种穿梭运动的展开提供了较为广阔的空间。在笔者的课堂，无意识学习主要体现在学生对源文本的课外翻译实践之中，有意识的分析性学习则是发生在课堂中对前一翻译实践的批评性反思和元认知之中。学生中心的课堂，使学生成为有意识学习的主体，而作为批评性反思和元认知的主要平台的交互式的课堂讨论[10]，能够把个别译者遇到的问题和挑战变成一种公共资源，一种新的刺激，一种鲜活的经验。而这里,就蕴含着有意识学习和无意识学习在同一时空相互融合的一种形式。当每一个参与者内心的感悟成为与他人分享的资源的时候，我们就能感受到翻译学习中一种恒在的魅力。

3 结论

选择学生翻译反思作为翻译教学效果的测试与评估的手段，具有较强的主观性，其前提是学生必须成为课堂的主人，能够在翻译过程体验到较高的能动性和创造性，能够直观再现学生翻译认知过程。由于反思的过程是学生个体对自己的学习所进行的一次有意识的自我总结，它必然会促使学生去回顾学习过程中对于他个人成长最有意义的学习事件或事例，并从这种反省中获得一种自我评估、自我批评、自我定向的能力。因此翻译反思既是一种有效的有意识学习手段，又是一种切实可靠的评估手段，既可以提高翻译教学的有效性，又可以为翻译教学的研究提供了一种有效的资源。

对翻译测试与评估的研究为翻译教学研究提供了一个全新的视角，使我们的探讨减少一些教师中心研究不可避免的主观性，增加几分学生中心所带来的客观因素，许多原来只是朦胧感觉到的东西获得了一种较为客观的指针，标识了翻译课堂教学的有效性。

注释：

①该句原文为“It would be well if but a hundredth part of the pains now taken by parents were given to interference with the life of the child and the rest of the ninety and nine employed in leading, without interference, in acting as an unforeseen, an invisible providences through which the child obtains experience, from which he may draw his own conclusions.”经课堂讨论所确定的译文为“但愿父母们的努力，百分之一用来干预孩子的生活，剩下的百分之九十九用来引导而不是干预孩子，使之成为一只隐形的上帝之手，让孩子由此获得经验，形成自己的结论。”