TBL-CBL-PBL融合教学法在环境卫生学教学中的应用及效果评价

周承藩，张海生，赵素娟，沈 彤，朱启星

(安徽医科大学 公共卫生学院，安徽 合肥 230032)

环境卫生学是高等医学院校预防医学类专业重要的主干课程之一，也是医学科学与环境科学相交叉的一门学科。该课程主要介绍自然环境和生活环境与人群健康关系，以预防和增进人群健康为目的的科学[1](P1)。由于该课程对理论基础要求高而且社会实践性强，传统的以授课为基础的教学(Lecture-Based Learning, LBL)，以教师为主体，以讲课为中心，被动的灌输式教学方式往往满足不了学生对知识的钻研和深入思考，造成学生对知识的掌握深度不够且处理实际问题能力不足，不利于新时代我国公共卫生体系对人才培养的需求[2]。因此，深入探索与实践环境卫生学教学模式改革，努力培养具有理论基础扎实、实践能力强的创新型人才是我国公共卫生事业发展的迫切需求。

近年来，随着教学模式改革呼声的日益高涨，世界范围内已催生出多种符合现代教育模式的新型教学方法，其中以问题为导向教学法(Problem-Based Learning, PBL)[3]、以案例为基础教学法(Case-Based Learning, CBL)[4]和以团队为基础的教学法(Team-Based Learning, TBL)[5]等在医学课程教学实践中应用较为广泛。以上新型教学方式都具有各自的鲜明优点，如PBL把学习置于设定的有意义的问题情境中，通过解决真实情境中的问题来调动学习者的积极性和主动性；CBL通过对模拟或真实的案例进行讨论，让学生在特定的情景中进行体验、分析、决策，从而培养其独立思考能力和分析解决具体问题能力；TBL通过组建团队让学生之间互动来共同完成某项设定的任务，该方法注重培养学生的团队协作、沟通及人际交往的能力。由于单纯的某种教学方法往往难以完成环境卫生学课程教学中的复杂问题，因此探讨TBL-CBL-PBL融合教学法在环境卫生学课程教学中应用，可能对培养学生综合运用知识分析问题、解决问题和团队协作能力具有重要意义。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

本研究以2014级预防医学专业妇幼卫生方向本科生两个自然班(即42和43小班)为研究对象，按照以上两个班级课程教学进度先回顺序将42小班作为对照组采用传统的LBL教学方法进行教学，43小班作为实验组采用TBL-CBL-PBL融合模式教学方法进行教学。实验组和对照组均以卫计委“十三五”规划教材《环境卫生学》第8版(人民卫生出版社)中“环境污染性疾病”内容作为理论教学依据。实验组和对照组在授课教师、使用教材、教学大纲、教学学时等方面完全相同。

1.2 研究方法

LBL组实施方案：授课教师以人民卫生出版社《环境卫生学》第8版中“环境污染性疾病”内容为基础参考，精心准备教案，并制备教学PPT。在课堂上，教师以讲授方式传播知识点，学生被动接受，无与学生讨论过程，课中或课后可以回答学生的提问。

TBL-CBL-PBL融合教学组实施方案：教师指导学生按照学习能力、性格特点和男女比例等方面进行分组，本次试点教学对象为28人，分为四大组，每大组7人。对于教学过程实施步骤如下：1)授课教师将与“环境污染性疾病”教学内容相关的案例名称提前1周告知每组学生，要求学生通过网络检索案例的背景资料及相关知识；2)授课教师将设计的问题也提前1周告知每组学生，要求学生针对问题结合案例展开组内讨论，并将讨论结果进行初步总结和归纳，用于参与组间交流、讨论和提问，以上部分将于课堂上2学时内完成；3)授课教师根据每组间和组内交流、讨论和提问情况，结合教学大纲对相关概念进行界定，对问题进行总结，以上部分将于课堂上1学时内完成。

1.3 效果评价

针对LBL教学组和TBL-CBL-PBL融合教学组学生的学习效果，采用统一评价方法进行评价。具体包括：1)试卷成绩考核：将授课章节内容知识点设计成试题，采用名称解释、填空题、选择题、简答题和案例分析题等形式对两组学生的学习效果进行测试，检测学生对教学大纲中知识点的掌握情况和分析问题能力；2)授课教师评价：授课教师根据授课过程对两组学生学习效果进行评价，分析学习过程中出现的问题；3)问卷调查：了解LBL教学组和TBL-CBL-PBL融合教学组学生对每种教学方法在提升个人能力方面的作用，同时对每种教学方法的满意度状况进行评价。

1.4 统计学方法

所有数据均采用EXCEL录入，采用 SPSS 16. 0软件对数据进行统计分析，资料经正态性检验后，对符合正态分布的定量资料采用均数±标准差表示，两组间比较采用t检验；定性资料采用χ2检验。检验水准α=0.05，P<0.05认为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 学生一般情况

本次授课对象中对照组由29位同学组成，其中男生10人，女生19人，年龄范围为21～26岁，平均22.48±1.27岁；实验组由28位同学组成，其中男生5人，女生23人，年龄范围也为21～26岁，平均22.25±1.14岁。为评价以上两个班级学生学习能力和专业课基础好坏，本研究对每位同学上一年度综合测评智育成绩进行了分析，该智育成绩为本专业课程中流行病学、卫生统计学、毒理学基础、卫生化学和卫生微生物学等5门考试课程平均分。经统计学检验，实验组和对照组学生在年龄、性别构成以及上学期综合测评成绩等方面差异均无统计学意义(P>0.05)(见表 1)。

表1 两组学生的一般情况

2.2 教师评价结果

在实施单纯LBL教学法和TBL-CBL-PBL融合模式教学法比较过程中，作为研究对象的两个班级同学均能够按照授课方法的要求完成各项教学活动。其中在单纯LBL教学法过程中，同学们听课认真，大部分同学均认真地记录了课堂笔记，一部分同学还利用课堂间隙与同学和授课老师针对感兴趣问题还进行了短暂的咨询交流。

在TBL-CBL-PBL融合模式教学法过程中，由于课前授课老师根据学习内容设置了案例和问题，课堂中每位同学均需回答1个问题，具体问题是根据随机抽签的方式获得，授课教师根据答题要点进行现场打分，最终以每组同学的答题成绩的平均值来反映每组学习状况。此外，在学生针对设置的问题回答及讨论结束后，授课教师针对知识点进行梳理和点评每组的学习状况。通过同学们的发言情况反映每位同学均进行了一定程度的准备，回答问题的时候同学们思维较为清晰，针对争议的问题讨论较为充分，加深了对设置问题的理解，并达成了一定的共识。

2.3 成绩考核结果

为了评价单纯LBL教学法和TBL-CBL-PBL融合模式教学法教学后学生对教学内容关键知识点掌握情况差异。本研究组根据教学内容精心准备了一份教学内容考核试卷，该试卷题型包括名词解释、选择题、填空题、简答题和案例分析题，共计100分值，该试卷于两种教学方法教学后1周内采用闭卷考试形式进行考核，收取的试卷由同一位教师按照盲法进行评阅。经评阅后对两个班级成绩进行统计分析，结果显示实验组总成绩明显高于对照组，两者差别具有统计学意义(P<0.05)。进一步对试卷各项成绩分析显示，实验组在简答题和案例分析题中明显高于对照组，以上两部分成绩经统计学检验差别均具有统计学意义(P<0.05)，而名词解释、选择题和填空题得分在实验组和对照组之间差别无统计学意义(P>0.05)(见表2)。

表2 两组学生教学后各项考核成绩比较

*P<0.05

2.4 问卷调查结果

为了评价两组同学们对单纯LBL教学法和TBL-CBL-PBL融合模式教学法满意度，以及两种教学法对提升学习能力方面的作用。本研究还设计了一份调查问卷。根据调查问卷结果显示同学们对TBL-CBL-PBL融合模式教学法满意度高于单纯LBL教学法，两组差别具有统计学意义(P<0.05)(表3)。在学习能力提升方面，调查结果显示TBL-CBL-PBL融合模式教学法在调动学习主动性、提高分析和解决问题能力、提高人际交往能力、提高查阅文献能力、促进团队合作意识方面均优于单纯LBL教学法，两组差别具有统计学意义(P<0.05)(表3)。

表3 问卷调查结果比较

*P<0.05

3 讨论

随着对医学人才的综合素质要求越来越高，单纯的以LBL为基础的教学方法已逐渐不能满足对于复合型医学人才的培养要求。针对传统教学方法的改革已经成为新一轮教学改革的重点内容之一，一些医学院校也正在积极探索并尝试各种新的教学方法。近年来，PBL、CBL以及TBL等教学方法在医学教育中逐渐得到了广泛应用。一些学者们已开始积极探索将PBL教学法分别应用到环境卫生学理论和实践教学当中，并取得了一定的成效[6-8]。为了进一步提高教学质量，近年来一些学者也开始探索以实践中的案例为基础开展PBL与CBL相结合教学模式，结果显示以上教学模式结合在培养学生分析问题和解决问题能力方面成效显著[9]。TBL教学法是由美国 OKlahoma大学的Michaelsen教授于 2002年创立的以团队为基础的新型教学模式[10]。TBL可以在人数较多的课堂中进行小组学习，弥补了PBL与CBL仅适合小班授课的缺点，较适用于现阶段的我国医学高等教育学生数较多的国情，因此探索TBL-CBL-PBL融合模式教学法已成为一些医学课程教学改革的方向[11-12]。环境卫生学作为一门重要的理论与实践相结合的课程，探索TBL-CBL-PBL融合模式教学法在环境卫生学课程教学中的应用，对于提高该课程教学质量具有重要意义。

本研究从安徽医科大学2014级预防医学专业班级中选择了两个学生状况基本相似的班级作为研究对象，根据教学日历中安排的前后授课顺序，由同一位教师分别采用不同的教学方法先后完成国家卫计委“十三五”规划教材《环境卫生学》第八章环境污染性疾病内容授课并进行了教学效果评价。结果显示TBL-CBL-PBL融合模式教学法授课对象对授课内容的应用型知识(如简答题和案例分析题)掌握和理解程度明显优于传统的以LBL为基础的教学方法，而对于概念性知识(如名词解释、选择题和填空题)掌握程度差别不明显。在TBL-CBL-PBL融合模式教学过程中，同学们通过以小组的形式提前对授课教师提供的案例和问题进行了自主集体学习，授课教师感觉到学生明显改变了以往被动接受知识的学习状态，学生们之间的交流和互动明显增强。此外，本次授课结束后的问卷调查结果也显示，同学们对该次教学内容采用TBL-CBL-PBL融合模式教学法的满意度要高于以LBL为基础的教学法，更高比例的同学认为TBL-CBL-PBL融合模式教学法有利于调动学生们学习主动性、提高分析和解决问题能力、提高人际交往能力、提高查阅文献能力以及促进团队合作意识等，与TBL-CBL-PBL融合模式教学法在其他医学课程中所取得的良好授课效果基本一致[13]。以上研究结果提示TBL-CBL-PBL融合模式教学法适合在环境卫生学课程至少部分内容中开展教学工作。

当然本研究也存在一些不足之处，具体如下：1)本次研究对象只选择了一所医学院校中的两个代表性的班级进行了初步研究，研究对象人数较少，可能存在一定的选择性偏倚；2)本次研究的授课内容只选择了环境卫生学课程中的一个章节内容进行了教学研究，该章节内容比较适合开展TBL-CBL-PBL融合模式教学法，是否其他章节适合采用该种教学方法尚需进一步探讨；3)TBL-CBL-PBL融合模式教学法作为一种综合了CBL、PBL和TBL等教学法优势的多轨教学模式，虽然在激发学习兴趣、增强团队合作意识以及提高自主学习能力等方面均发挥重要的推动作用，然而实施好该种教学模式尚需要授课教师进行充分思考与精心策划，也需要同学们积极配合和参与才能取得良好的教学效果，因此教学效果往往取决于教师的课堂教学能力、教学组织能力和学生的配合程度。纵然存在以上不足，本研究在控制研究对象学习能力差异的基础上，采用主观和客观的方法评价了 TBL-CBL-PBL融合模式教学法与传统的以LBL为基础的教学方法对环境卫生学课程教学效果的影响，为推动 TBL-CBL-PBL融合模式教学法在环境卫生学课程教学中的应用提供了一定的借鉴价值。

综上所述，TBL-CBL-PBL融合模式教学法有利于提高学生学习成绩以及综合运用知识能力，因此该教学法至少适合在环境卫生学课程部分内容中开展教学工作。