残障学生大学教育支持路径解析——基于社会工作之构念*

蔡翮飞，李 丽

(1.南京特殊教育师范学院，江苏 南京 210038； 2.南京大学 教育研究院，江苏 南京 210093)

一、引言

2015年5月，中残联负责《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》特殊教育部分的中期评估工作。《残疾人教育条例(修订)》《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》已颁布执行。由此窥见，社会对特殊教育(包括残疾人高等教育)工作的重视程度，在未来将有针对性地提升特殊教育水平。中国残疾人事业发展统计公报(2011—2016年)显示[1]，近年来，我国约5.7万名残障学生被各类高等院校录取，其中近4.8万名残障学生在普通高等院校就读，占被录取残障学生总数的85%。2011年残障学生的录取人数比上一年有所减少，其他年份(2012—2016年)残障学生的录取人数均比上一年有所增加，录取残障学生数(比上一年)增加的百分比也基本上呈现递增趋势(见表1)。在现代文明社会新残疾人观理念下，更多的残障学生有机会进入高校接受高层次教育，由于自身条件和周围环境的限制，他们进入高校后的很多学业问题难以应付，教育支持问题势必引起社会关注。“联邦三重计划”(Federal TRIO Programs)是美国政府设立的联邦政府推广和学生教育支持服务项目，起源于《经济机会法案》(Economic Opportunity Act)(1964年)中的“寒门贵子计划”(Upward Bound Program)[2]，迄今已拓展至8项计划，服务对象主要是指处境不利(Disadvantaged Backgrounds)的学生群体，其中包括残障大学生，提供了直接或间接的经济支持、学业支持以及技能训练支持等。[3]教育支持不仅可以理解为一种单向的关怀或帮助，也是一种社会交换，是不同主体之间的一种社会互动关系。[4]社会工作起源于英国伊丽莎白女王时期的济贫工作，为底层和贫困人群提供最基本的救济帮扶。根据帕尔曼(H H Perlman)提出的生物—心理—社会模式(Biopsychosocial Whole)[5]，社会工作有别于医学和心理学，旨在协助残障学生恢复并发展社会性功能。作为一种倡导“助人自助”“以生命影响生命”的制度化助人专业与科学，社会工作的理念与方法为残障学生大学教育支持的研究提供了新的思路与模式。同时，“如果社会工作者不愿从事一些与环境有关的宏观实务工作，那么干的就不是社会工作”[6]。质言之，社会工作能够解决残障学生遇到的教育不公平问题、服务规模与质量间的矛盾关系以及教育资源的有效利用和服务增值等。

表1 全国高校录取残障学生数统计表(2011—2016年)

注：2010年8731名残障学生被各类高校录取，其中7674人就读于普通高等院校，1057人就读于特殊教育学院。

二、残障学生大学教育支持的现状

立法者、政策制定者、主流社会和媒体大众所秉持的价值理念对残障学生大学教育支持有深远影响。“融合”“公平”“充足”是残障学生教育支持的价值理念。融合即全纳，是残障学生大学教育支持的基本价值理念。融合基于满足残障学生的个性化需要，使个体在主流教育体系中得到适合其发展的高等教育，以此获得最佳的发展机会和对社会生活的最佳适应。公平是残障学生教育支持的核心价值理念。十九大报告提出“在发展中补齐民生短板、促进社会公平正义”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。教育机会均等广泛地受制于各种社会因素和其他社会不平等因素的影响。胡森(T Husén)认为，“平等是起点、连续不断的阶段和最后目标”[7]。充足是残障学生大学教育支持的理想价值理念，也是较难实现的。充足不仅限于满足残障学生的最低生活保障或是完成最基本的学业，也要为他们提供一定标准的物质支持、知识和信息方面的支持以及精神情感类的支持等，其标准不可能一成不变，需要适时做出调整。

在大学期间，为残障学生提供教育支持将更有效地满足与其学习经历有关的需求。学习资源中心(Learning Research Center)为残障学生提供了三个层次的支持服务：理解(Comprehensive)(一级)、增强(Enhanced)(二级)和赋权(Entitled)(三级)，从而适应每位学生的发展，并使其逐步获得三个层次的教育支持服务。[8]残障学生需要特别的支持才能将学习和生活融入自身的大学经历。在国外，当前残障学生人数的增长可能是由增加诊断或增加披露以获得经济资助所致，并非是改善了其必需的支持。[9]阿德尔(S Ardell)等研究了感知压力水平与残疾学生支持服务(Disability Services for Students，DSS)的关系，结果发现注册残疾学生服务的残障学生与没有注册的残障学生相比，在感知压力水平与实际的压力事件中没有显著差异，[10]说明实施的教育支持系统未能减轻残障学生的压力，需要对残疾学生支持服务展开方案评估及后续研究。墨菲(E Murphy)提出心理健康问题学生人数增加与提供教育支持服务两者之间不匹配，暴露残疾导致的污名阻碍了相关学生寻求教育支持。[11]通过一对一量身定制的专业支持，满足心理健康问题学生的个性化需要。

社会提供教育支持的程度是残障学生学业成就的良好预测指标。[12]残障学生的教育支持需要对“起点、过程和结果”三阶段的大学经历进一步聚焦，除了直接关注教育结果，关注其学习和生活经历，创造更多有效参与学习的机会，有助于从根本上解决残疾人高等教育的问题。残障学生获得的教育支持与大学学习经历的研究中，既有宏观与中观层面的研究，亦有微观领域的具体研究。宏观领域研究是以构建融合的社会教育环境为出发点。如汪海萍等研究了上海市残疾人高等融合教育支持服务体系的建构。[13]中观领域研究主要关注高校的制度与政策。维克曼(P Vickerman)和布伦德尔(M Blundell)提出大学通过改变机构的制度政策和文化，考虑残障学生的现实需要，确保他们能够平等地获取和享有所提供的教育支持，以此改善残障学生“披露残疾”“从中学到大学的衔接”“教学、学习和评价”“职业发展和就业能力”等方面的学习经历。[14]而微观领域则关注残障学生个人或群体。缇(S Tee)和考恩(M Cowen)提出大学提供一系列互动式学习资源，协助导师回应残障学生的具体学习需求，并确保实施与合理调整。[15]导师的有效准备对残障学生的学习经历产生了积极影响，保证他们平等地获得全方位学习的机会。

三、残障学生大学教育支持的实现路径

(一)社会工作之构念

社会工作经历“教育先行”向“政府购买”的渐进式转变。20世纪90年代，大学培养了相当数量的社会工作专业毕业生，实践中尚未形成相应的岗位设置和具体需求。现阶段，社会工作的职业化与专业化在不断推进，本土化也在以“滴水穿石”的方式进行。所谓的政府购买服务发端于20世纪80年代英国首相撒切尔夫人推动的社会福利制度改革，是 “国家从公共服务的具体传递过程中退出，采用招标的办法，将服务的传递工作外包给专业的社会服务组织和服务机构”[16]。

1.价值理念

“助人自助”，它注重平等相待、启发互动，提供必要的条件，运用专业方法使残障学生发挥潜能，自己解决自己的问题[17]。“平等”(对应教育支持“公平”的价值理念)，是社工秉持社会公平和机会均等的理念，保障残障学生的学业、就业、康复以及社会保障。“参与”(对应教育支持的“融合”)，主要指社工营造残障学生充分参与的无障碍环境(观念、信息和物理设施)。“共享”(对应教育支持“充足”的价值理念)，是社工让残障学生和健全学生在教育活动和社会生活实践中享有平等权利，共享包括教育成果在内的社会文明发展成果。

2.基本理论

瑞奇蒙(ME Richamond)所著《社会诊断》(1917年)被称为社会工作基础理论或知识体系的肇始，然而理论体系缺乏完整性和独特性一直是社会工作专业发展的问题。尚邦(AS Chambon)、欧文(A Irving)和爱泼斯坦(L Epstein)编著的《话语、权力和主体性：福柯与社会工作的对话》(2016年)利用福柯(M Foucault) 的“话语、权利、规训和惩罚”等经典概念阐释了社会工作。从其诞生之日起，社会工作就在借用道德话语去区分值得救助的人和不值得救助的人；在实践中，社会工作者通过专业话语规训当事人，使其自觉被殖民化，最终被常规化。在实务发展过程中，社工要避免基本理论和具体实践的分割运行，即“反理论”倾向。豪(D Howe)曾在《An Introduction to Social Work Theory》(1987年)中指明“任何专业没有理论都必然停留在低窄的层次上，所有实务行动都不可能达到其目的”。

运用社会工作之构念解析残障学生大学教育支持的路径便是发展适合残障学生的实践理论模式。赋权(Empowerment)始于20世纪70年代所罗门(B Solomon)对美国社会黑人少数族裔的研究实践。它被认为是一个过度使用的专业概念，也缺乏实质性的理论内容。“但此概念对于社会工作者来说仍然有吸引力，因为有充分的理由使弱者变得更有力量。”[18]赋权理念的解析包含了微观取向与宏观取向两个视角。微观取向的赋权是在三个层次上进行：自我之赋权，社会工作者协助残障学生养成解决问题的能力；群体之赋权，残障学生之间互助及互惠，促成问题解决并获得经验；社区之赋权，协助残障学生进行积极的学习参与，培养融入大学学习和生活的能力。宏观取向则是政治赋权，即促成政策制定与改变的能力。这种赋权的路径实质是“自我增能—群体增能—大学增能”，进而“社会增能”。“但在很长一段时间内，微观取向占了上风。对结构脉络的关注和激进理论的兴起都致力于将‘社会’重新带回社会工作。”[19]

3.服务提供者和服务对象

除了社会工作行政组织，社会工作者主体可以是校内的专业社工，也可以是与大学合作的校外专业机构的社会工作者，亦或是大学实施“购买服务”，依托非政府组织提供专业人员。社会工作的服务对象是残障学生，具体包括残障学生个体及其家庭、残障学生群体或其他相关社团组织(如家长自发组织成立的自助与互助团队)。具体而言，“残障”包含“残疾”和“障碍”两个部分。残疾着眼于残障学生生理或心理以及功能的缺陷；障碍是指残障学生所处的社会环境存在障碍。社会工作的主要功能是帮助他们提高资源利用能力，提高生活质量和社会参与能力。依据韦伯(M Weber)的理想类型方法，社会工作服务提供者应该是介于大学和残障学生之间的第三方组织，三方构建了“三角形协调关系模型”。如服务提供者倾向于大学，社会工作的服务模式属于“行政导向”；若倾向于残障学生，服务模式为“市场导向”；如果三方构建为“正三角形关系”，社工服务模式是“学术导向”；同时，介于三个服务模式之间者称为“混合导向”。

4.专业方法和基本内容

社会工作的三大传统方法包括个体辅导工作，团体辅导工作以及高校与社区合作工作。综合服务模式是整合运用三大专业方法中的两种或三种，实现专业方法一体化，进而通过整合资源有效开展对残障学生的差异性服务工作。从理论上讲，综合服务模式由“个体辅导+团体辅导”“个体辅导+高校与社区合作”“团体辅导+高校与社区合作”“个体辅导+团体辅导+高校与社区合作”四种工作模式构成。从实践上看，选用何种专业方法要视具体的问题和现实情境来确定。基德内(JC Kidneigh)认为，社会工作行政是一个双向过程，一是把社会政策转化为社会服务的过程；一是运用所得的经验修改社会政策的过程。这一定义侧重于政策分析、策划、制定和实施。在开展专业工作过程中，社会工作者运用专业方法为残障学生提供直接的社会服务；社会工作行政组织(如政府的社会工作服务组织，社团协会或民间非营利性组织)对社会工作进行行政管理，实施社会政策，从而满足残障学生教育方面的各项需求。社会工作涉及残障学生教育活动和社会生活的不同维度，包括学业、就业、康复以及社会保障等。值得关注的是，依据欧美发达国家的经验，社会工作的服务过程往往是先有服务对象的主动需求，再由社会工作者提供专业服务，而在我国则总是出现“倒置”现象，即社工主动出击，寻找需要帮助的残障学生。(见图1)

图1 社会工作专业方法和基本内容

(二)残障学生大学教育支持的实现路径

阿伦特(H Arendt)认为，“革命只能解决民主和自由问题，而社会问题仍然需要依靠技术来处理”。中国大学的社会工作发展处于探索阶段，残障学生教育支持的实现路径存在诸多问题，但是仍需学者和专业社会工作者的推进及完善，以“星星之火可以燎原”的方式实现残障学生的教育支持。社会工作者和社会工作行政组织构成了社会工作的服务提供者，残障学生教育支持的实现路径主要从三个层面开展。(见图2)

图2 残障学生教育支持的实现路径

1.微观：社工—社会工作专业方法—残障学生的教育支持

“利他”(Altruism)一词是由孔德创造的，社会工作者是职业化的利他主义者。为残障学生提供教育支持也是一种利他，并且具有纯粹性。在微观层面，社会工作是一种利他主义的社会互动，通过提供支持惠及残障学生。专业社会工作者运用个体辅导工作、团体辅导工作、高校与社区合作工作或者综合服务模式，为残障学生提供服务、寻求帮助并整合资源，如学业、就业、康复以及社会保障工作，以此构建残障学生的教育支持体系。随着经济发展、社会进步以及高等教育全球一体化的发展趋势，残障学生的教育支持会产生新的变化和需求，这对社会工作者来说是一个挑战，他们需要不断地拓展服务领域和空间，并提高实务工作的专业性和针对性。面对日益增多的残障学生及不断更新的“中国式”教育支持，社工可以采取“以点带面”的工作模式，即带领专任、兼职教职人员和志愿者，为残障学生提供更充足的服务。残障学生大学教育支持的路径实现，已经由社会工作等专业的介入而变得高度专业化和科学化，但是同样不能忽视社工的专业核心价值观，不能忽视“人道主义的呼唤”[20]，因此，不仅是简单的工具性支持。

以残障学生教育支持体系中的康复工作为例。残障学生的康复工作包括医学康复、教育康复、职业康复和心理康复。社工运用综合服务模式开展相关工作：通过个体辅导工作，采用医学治疗，利用辅助性工具，使残障学生减轻能力障碍并获得最大限度的日常生活自理能力；通过三种传统社会工作方法的使用，为残障学生创造融合的教育环境，以期获得良好的教育效果；通过咨询服务、就业能力培训和实习、就业评估、就业介绍以及就业后的跟踪服务等，提高残障学生的职业适应能力；通过使用团体辅导工作以及高校与社区合作工作，构建残障学生的社会支持网络，为他们创造良好的社会环境。

2.宏观：组织—社会政策—社会工作行政—残障学生的教育支持

社会工作全球定义表明，社会工作的使命是推动社会改变与发展、社会凝聚、人民的赋权及解放，也就是说，社会工作认为社会是“进步的”[21]。宏观层面的社会工作旨在促进社会的改变。社会工作行政组织由政府机关、服务机构和非政府组织等组成。政府机关是制定社会福利政策，并对辖区内的重大社会问题进行统一管理的关键机构；服务机构具有上传下达职能，对上贯彻社会政策的落实，对下提供服务工作，只是这种服务工作兼具社会工作和行政工作的双重性质，即专业性和行政性；非政府组织通过“政府购买服务”的方式承接服务项目，是一种新型的提供专业化服务且不以营利为目的的第三方组织。各级政府和大学依托非政府组织“购买服务”，有利于减轻财政支出压力，并能有效改善服务的质量和效果。从服务的供给侧角度来看，政府机关在残疾人高等教育服务体系建设和残障学生大学教育支持提供方面有不可推卸的责任，各类服务机构和非政府组织也需积极投入其中并承担应有职责。相关组织对残障学生教育支持的工作进行行政管理，将社会政策落到实处，从而间接地满足残障学生的学业、就业、康复和社会保障等方面的需求；同时，社会工作行政组织通过反馈的信息和实践经验，修改有关残障学生社会福利方面的政策，逐步完善教育支持体系。微观和宏观的有效对接是残障学生大学教育支持整体良性运行的关键，二者的整合是充分发挥各自功能的保证。

3.核心：社会政策—残障学生的教育支持

“个体与社会统一”的思想可以追溯至近代西方思想先驱格劳秀斯(H Grotius)，换言之，社会工作在协助个体进行改变的同时努力实现社会进步。“没有个体就没有社会，一如没有社会也就没有个体”[22]。在这一层面，将个体与社会互动作为社会工作的核心建构。社会政策的制定是以一定的价值理念和规范为基础进行的。社会对“残障”的理解和界定，对残障学生相关社会政策的制定起着关键性的影响。个人模式和社会模式在社会工作领域代表了两种不同的服务价值理念。个人模式着眼于残障学生生理或心理与功能的缺陷，将其视为需要社会进行医疗救治的弱势群体。在“个人模式”指导下，社会给残障学生贴上了相应标签，使他们成为被标定残疾类别的承载者和被动的救助对象，所制定的社会政策具有明显的救治、救助特征。在“社会模式”指导下，社会认为残障学生所处的社会环境存在障碍，他们面临的问题是环境中的障碍所致，与个体损伤无关。因此，政策的制定需要去除社会上存在的歧视性障碍，为残障学生的教育支持提供保障，如经济领域、政治环境、社会舆论和医疗康复。社会政策的制定也需超越对残障学生的单一性聚焦，将全体学生作为受益对象来考虑。这样做，一是残障学生的教育支持在横向和纵向领域得到不断扩展和延伸，二是社会政策建立在更加广阔的社会基础之上，并最终促成社会的整体发展与进步。

四、残障大学生教育支持的发展方向

社会是残障学生教育支持的提供主体，而社会工作具有一定的“社会”属性。从词源分析，现代通常意义上的“社会”(Society)一词源自日本，也就是严复在翻译《群学肆言》中提及的“群”。社会工作的社会性当属表现、分解、修正与重塑“群”与“己”之间的关系界限，以此回应社会的需求、推动社会的变革并保持社会的美好。社会工作秉持“社会正义”的使命理应为残障学生的教育支持与服务提供实践路径。中国是社会工作后发国家，社会工作应积极实现从本土化到土生化的嵌入式发展[23]，即确保残障学生的教育支持能够真实、准确地立足本土大学和社会。在价值基础方面，社会工作的哲学基础应扎根于中国的传统、特点与主流(即从传统的儒释道到科学发展观)，并依照费孝通先生倡导的文化自觉，构建顺应我国残障学生需求的社会工作价值体系。在专业发展方面，政府建立并逐步完善社会工作服务标准，开展残疾人社会工作专项职业资格认证考试。在服务对象方面，社会工作者和相关组织着眼于关注所有的残障学生而不是仅限于某些类别。在服务内容方面，社工逐步把所有残障学生的权利、福利以及受教育权纳入本岗位的职责范围内。在“互联网+残疾人高等教育”背景下，残障学生的教育支持以互联网为平台，以社会工作专业技术为支撑，以多元化的社会支持为主体，以相关法规和制度为保证，不断满足残障学生的需求。同时，积极心理学在社会工作中的效能探索，主要体现在主观层面、个人层面以及群体层面[24]，这也为残障学生教育支持的路径实现提供了参考。