二语词汇习得中的直接学习与间接学习

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一、前言

词汇习得是一切二语学习的基础，主要包括直接学习和间接学习两种方式。直接学习是指学习者进行刻意的词汇学习，如背单词表、词汇运用练习等；而间接学习是指学习者在进行二语学习任务，如听力、阅读或影视作品欣赏时，无意识地习得词汇，其注意力主要集中在语言信息的理解和传递上。从词汇教学策略的角度看，间接学习常指语境猜词的学习方法，属于隐含教学；直接学习往往和有意识的词汇学习策略有关，如查字典、记忆术等，属于明示教学。

二、关于词汇附带习得

Nagy et al.(1985)在儿童母语阅读和词汇习得研究的基础上提出了词汇附带习假说，假说认为自由阅读是习得词汇的主要源泉。后经证明，该假说在第二语言语境中具有普适性，二语学习者在进行各项语言技能训练时，如听力、写作、口语，便可附带习得一定的词汇知识。而词汇附带习得与阅读之间的相关性，是该领域的研究热点。

前期的研究主要围绕阅读中影响附带习得的因素展开：(1)语篇语境因素，即目标词上下文的丰富度或语篇题材等；(2)学习者因素，如猜词能力，词汇知识的广度和深度、文化知识、篇章理解能力以及记忆力等。(3)词内因素，如词性、拼写、词长等。前期的研究虽然验证了二语词汇附带习得的可能性，但单纯的阅读输入方式下，词汇附带习得不仅速度慢、效率低，且需要大量的阅读输入才能保证学习者充分接触并理解目标词。在这一局限下，加入不同干预方式的词汇附带习得研究应运而生。干预方式主要包括输入增显(Input Enhancement)和阅读强化(Reading Plus)。输入增显的目的在于增强目标词的凸显度，引起学习者的注意，如下划线、斜体、黑体或注释等。已有输入增显类研究主要考察目标词的不同注释方式对词汇附带习得的影响。阅读强化类研究是指学习者在阅读任务后，完成基于文本的词汇练习以强化其词汇习得。已有研究主要基于“投入量假说”进行理论验证或实证研究，探究能促进词汇附带习得的阅读任务类型。值得一提的是，干预方式下的词汇附带习得虽然效果明显，但与一语学习者相比，中国学习者词汇习得率依旧处于较低水平，尤其是保持率并不乐观。

影响词汇附带习得的因素错综复杂，一般来说，必须满足以下三个条件学习者才有可能猜中词义：(1)全文生词不超过5%；(2)阅读文章的语境线索丰富；(3)学习者与目标词接触5—16次。教师看似可以通过挑选语境丰富的文章、控制生词数量或增加目标词频数来促进词汇附带习得的成功，但种种不可控变量还是会导致学生猜词失败。如果学习者的词汇量不足3000词，其阅读能力就无法支撑附带习得任务；易混词或迷惑性语境线索会误导学习者猜错词义；如果学习者词汇文化知识匮乏，也无法准确理解词义……这些都是中国二语学习者进行词汇附带习得时无法绝对避免的劣势。而在母语环境教学中，上述这些变量得到了很好的控制，因而附带习得能够顺利进行，效率自然就高。

三、直接学习与间接学习

董燕萍(2001)以大学英语专业一、二年级的学生为研究对象，探究了交际教学法的课堂中综合学习法(间接学习的基础上增加直接学习)是否更有助于学习者词汇的掌握。实验发现，在间接学习的基础上，安排查词典、词汇练习等注意力集中于词汇的学习活动，确实有助于提高学生，尤其是较低水平学生的词汇产出能力。郭亚莉(2006)在前人成果的基础上，探究相同阅读语境中的不同教学法(间接学习法和综合学习法)对中国非英语专业学习者词汇习得的作用。研究结果显示，综合学习法在词汇知识的习得和保持效果上都明显好于单纯的间接学习法。

对于综合学习法更加适合中国学习者这一现象，其原因不言而喻。增加直接学习即增加学习者短期内再次深化同一个词的机会，学习者不仅能注意到词形词义，也能加强词汇知识深度，从而增强记忆。Craik & Lockhart(1972)的“加工水平说”证明，学习者的每个认知水平上都会出现不同程度的精细化过程，进而产生不同的记忆水平。间接学习时对单词的无意识注意属于浅编码记忆，而直接学习时对单词的有意识强化属于深编码记忆。在词汇附带习得中，尽管学习者接触词汇的次数可以增加，但毕竟都是浅层编码，容易遗忘；而综合教学法中的直接学习弥补了这一不足，使词汇知识的精细化程度提高，从而增强词汇的理解和记忆。

四、结语

由此可见，对于中国学习者来说，直接学习是间接学的有效补充，尤其是在词汇的保持和运用方面更为有效。因此，在二语词汇教学中，一方面教师可以不断为学生补充文化语境知识，有计划地进行伴随性词汇学习，逐步提高学生的猜词能力；另一方面，教师可以创造多种语言输出环境，既组织单词句型等操练性输出，也鼓励学生在情景中进行交际性输出。中国二语学习者的文化语境不足且猜词能力较弱，在间接学习的基础上增加直接学习能有效提高词汇知识的习得效率。