论县级教师发展中心的核心价值追求

摘要：县级教师发展中心承担着促进所在区域教师发展、教学研究、教育科研等工作，其核心价值直接关系到其工作效能的发挥。总结以往的实践经验，针对当下的现实问题，县级教师发展中心应追求的核心价值是：淡化行政色彩，建设专业机构；凸显学术力量，聚集专业人才；强化服务功能，提供专业服务。

关键词：教师发展中心；核心价值；专业化

中图分类号：G463 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）07A-0074-04

2012年，江苏省教育厅发布《关于建设县级教师发展中心的意见》，提出“整合教师进修学校、教研室、教科所（室）、电教馆的职能和资源，建设四位一体的县级教师发展中心”，要求“2020年前全省每个县（市、区）均建成教师发展中心，并达到省级示范标准”。目前，我省大部分县（市、区）均建立了教师发展中心（为方便表述，以下统称为“县级教师发展中心”）。然而，教师发展中心的研训员绝大多数来自被合并的单位，这些单位已有的发展定位、思维习惯、实践模式，与新机构未必能够自动匹配。因此，教师发展中心建立后，工作重心应从“硬件搭建”转移到包括单位核心价值提炼在内的“软件优化”上来。

本文所说的教师发展中心的核心价值，是指具有本机构特色的一种精神追求：它是所有成员，在判断与自己工作相关的各项事务时，所依据的专业标准和应遵循的行为准则，为大家普遍认同和看重，是每个人所持的最基本和持久的信念。这种核心价值，实质上也就是本单位的核心文化。

一、淡化行政色彩，建設专业机构

县级教师发展中心不是教育行政机关，但长期以来，这一新机构的前身，如教研机构（包括中小学教研室、成职教教研室、教科室等），是教育行政部门设置的承担本区域教育教学业务指导和业务管理的机构，一直有着较强的行政化倾向。

（一）行政化：机构历史的遗存

县级教师发展中心可能或已经出现的行政化倾向，有其复杂的背景。这里以它的前身之一教研室为例，作一简单分析。

新中国成立初期，全国各地没有教研机构，教研室的真正产生是在1956年前后。这时，各地教育事业得到了快速的发展，小学和初中学校数量猛增，如何对学校进行有效的管理和指导成为迫在眉睫的问题。在这种形势下，各地先后建立了教研室。其主要职责是，协助教育行政部门尽快建立和恢复稳定的教学秩序，培训各学科任课教师，在实现教育教学工作正常化的基础上，确保基本的教学质量。我们不难发现，当时新成立的教研机构承担了相当多的行政职能，这在当时的历史条件下也是合理的。新中国成立后的17年，教育事业所取得的巨大发展，与具有行政职能的教研机构发挥的重要作用密不可分。“文革”期间，教研机构成为冲击对象，各地纷纷解散教研机构。1977年恢复高考以后，教研机构的作用再次凸显，并进入行政和业务职能发挥的黄金期：地方政府、教育行政部门把恢复遭受“文革”破坏的正常教育秩序，提高本区域基础教育质量的重任放到了教研机构身上。依托行政的力量，教研机构在推动本地区教育教学质量的提高上，发挥了重要作用。进入21世纪，第八次基础教育课程改革直接推动教研机构工作范型和职能的转变。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导、服务等作用”。这次课程改革不仅要求建立新的“课程范式”，而且提出了一系列“概念重建”“队伍重整”“文化重塑”的全新研究课题，促使教研机构思考新的自身职能定位，探寻“去行政化”的改革思路[1]。

从教研机构产生和发展的过程中，我们不难得出这样的结论：教研机构从它产生的那天起，其主要的实践活动和行政密不可分。新成立的教师发展中心如果承续其前身的价值定位和工作模式，很有可能成为一个行政化而非学术化的机构。

（二）行政化：随处可见的现实

只要稍做分析，就不难发现，新成立的县级教师发展中心在运行过程中行政化倾向十分明显——如果我们对习以为常的行政化倾向并不缺少基本的敏感和批判意识的话。

首先，机构设置的行政化。结构决定功能，没有结构的功能和没有功能的结构都是不存在的。目前的教师发展中心的一些内设机构仍然具有行政功能。譬如：培训管理科负责培训工作的计划制定、培训的组织实施和管理，实质上承担培训工作的行政和业务管理；教师发展科的工作性质、目标任务至今不太明确，目前承担着大量的教育局人事科分派的相关工作，也具有较强的行政色彩。

其次，角色定位和工作过程的行政化。长期以来，教研人员、教科人员、电教教研人员身处“亦官亦民”“非官非民”的尴尬境地。这种情况若不予以重视并加以改变，会让由这些角色转化而来的研训员的角色定位和工作过程依然具有行政化色彩。教师发展中心的研训员，尽管其职业价值有时需要通过“教师的教师”这一角色来实现，但是，他们绝对不是统领教师队伍的行政官员。他们与基层学校教师的关系是平等、合作的伙伴关系，不应有高于基层学校教师的心理优越感，更不能以“话语霸权”或类似“官方表态”的方式来开展教师服务工作[2]。但实践中，我们不难发现：有的研训员“以不变应万变”，官话、空话、套话连篇；有的一遇到业务问题就东请专家西请教授，把本应自己好好耕耘的一亩三分地委以他人。他们工作过程中应有的学术品质被或显或隐的行政色彩所掩盖，角色定位和工作过程发生了偏差。

第三，工作绩效评定的行政化。绩效工资实施以后，不少地方对教师的考核基本流于形式，教师发展中心也是如此。教师发展中心工作岗位复杂，人员工作性质差异较大，如何进行工作考核，需要作分门别类的深入研究和慎重权衡。就现状看，大部分地方是按人员的行政级别和职称级别对号入座，进行考核。既不公平也不合理的考核措施，不仅是对教师平时工作优劣的漠视，也是对教师工作热情的伤害，有违考核的初衷。

（三）去行政化：机构功能的重构

从以往的实践看，教研工作曾在两个方面受到人们的普遍质疑：一是“教研室变成了考研室”？20世纪80年代，教研室在整顿教学秩序促进常规建设的过程中，曾过多地组织统一考试，造成社会对其职能的误解和质疑。二是“高考才是教研室的生命”？这种声音更多地来自教研系统内部。在片面追求升学率的背景下，似乎教研机构存在的全部价值，在于为地方培养更多的高分学生，创造更高的教育GDP。其实，组织考试和高考研究，本是教研机构乃至今天的教师发展中心的重要工作，之所以为别人所诟病，是因为在工作过程中，本体研究没有得到彰显，工作基础不够扎实，位子摆得不正。当下，教师发展中心如果不和行政机关作必要的区隔，同样将面临丧失主体价值的危险，也会产生身份上的困惑。因此，教师发展中心去行政化的过程，实际上就是彰显专业精神和学术素养，回归其应有位置的过程。教师发展中心只有以专业研究和学术创新为核心工作，让研训员和其服务对象——教师都享受专业成长的快乐和尊严，才算是找到了自己的安身立命之所。

二、凸显学术力量，聚集专业人才

县域内，作为行政机关的教育局和作为业务单位教师发展中心，两者各司其职，不能换位、越位。教师发展中心的主要功能在于通过学术力量的凸显，有效促进本区域教育教学的高水平发展。

（一）凸显学术力量，准入条件要严格

县级教师发展中心作为一个新设机构，有关部门并未对其人员准入条件做出明确的规定。作为教师发展中心的前身之一，教研室的教研员多是来自基层学校的、有丰富教学经验和突出教学成绩的教师，“教而優则研”成为教研室选择教研员的一大标准。但笔者认为，比较理想状态是，教书育人有方、教学能力突出的教师应留在学校，留在教学一线；而有一定理论素养和丰富实践经验、擅于开展研究的教师应到教师发展中心工作。从专业角度看，教师发展中心的研训员应是区域内某一学科领域学术水平公认较高的教师，否则难堪重任，学校和老师既不看重也不欢迎没有学术底蕴的行政化教学指导、教学调研就是明证。

（二）凸显学术力量，工作重点要明确

县级教师发展中心有许多事要做，需要管理者在分清主次的基础上逐项推进落实。一方面要根据现有的机构设置，发挥好各科室的最佳功能；另一方面，还要根据地方教育发展的实际，创新机构设置，不断优化自己的“工具箱”，着力解决课程教学改革亟待解决的问题。

一是现状调查分析。毛泽东在作于1941年的《改造我们的学习》一文中指出，我们还存在“缺乏调查研究客观实际状况的浓厚空气”，“收集的材料是零碎的，我们的研究工作还没有系统”，有的认知“还停留在粗枝大叶，一知半解上”。这一判断对今天教师发展中心的建设仍具有很强的现实指导意义。只有对区域教育现状进行深度剖析，只有广泛听取教师的意见、建议，才能使我们的工作做到有的放矢。进行现状调查，也是实施“计划—实施—反馈—改进”这一流程管理的前提和依据。

二是紧跟教改步伐。分析当前教师发展中心研训员的工作不难发现，绝大多数人还没有根据新机构的职能要求，重构工作目标和思路，重建工作方式和方法，而是沿袭以往的工作模式。同时，由于科室不同、学科不同，各人工作内容的安排具有较大的主观随意性。紧跟教改步伐，不是说教师发展中心的所有成员都要用一个模式去工作，而是强调我们必须关注教育改革的发展方向，要有跟进时代发展的活力、洞察和重构实践的功力。可以这样说，不研究国家教育方针政策，不关注当前教改大的方向、重大热点话题，不关注本区域教育中存在的突出问题，教师发展中心的工作难免会陷入闭门造车、自娱自乐的尴尬境地。

三是活动推进变革。学术的力量要在活动中彰显。教师发展中心要系统筹划，抓住当前本区域亟待提升的工作，联系教育教学实际开展深入的研讨活动。活动的内容首选教学上受到普遍关注的热点、重点问题，活动的形式可以以项目推进、主题研讨为主，活动所要达到的目标就是引领和指导教学改革。要在尽可能多的学校和教师的参与下，在包括研训员在内的专家的引领下，借助活动这一平台，引导教师拓宽视野、转变观念、活跃思维，形成本区域生动活泼的教研氛围，进而创出本区域的教学特色和品牌。

（三）凸显学术力量，角色修炼要跟上

教师发展中心的研训员是学有专长的专业工作者，渊博的学识、突出的能力、敏捷的思维应是其必备素质。随着教师素质的整体提升，当今教学质量的高低，已经不只取决于教师的学历水平和学科能力，而是更主要取决于其教育科学素养。因此，研训员需要跳出自己的学科，以更宽的思路和视野来建构居于学科之上的“共通性”原理。这要求他们具有这样的专业素养结构：从宽度上说，要具有丰富的实践经验，包括学科教学的经历、教学研究的经验、学校生活的阅历等。实践经验越丰富，对一线教学情况越了解，实践智慧就会越丰沛，与教学实践也就会更贴近。从高度上说，要具有一定的政策视野和理论修养，对教育改革发展的方向、课程改革的理论、地方教育行政部门的工作目标等等，都必须有所了解。

“做地方上的专家”“像学者一样地工作”应该是教师发展中心专业工作者的内在价值追求，也是他们自身影响力和魅力的源泉[3]。为此，研训员要有较强的学习能力，能及时跟进当前教育改革和发展的步伐，从改变自己做起，带动区域内的教师实现专业发展；要研究本区域当前课堂教学、课程改革实践中出现的新问题，寻求解决的途径和方法，以不断改进和优化教师的教学方式和学生的学习方法；要在丰富的教研实践基础上，归纳和提升有关教学问题的规律，形成相关课程实施、推进区域教学质量提高的基本经验，丰富学术成果[4]。研训员应是本区域教师专业发展的榜样，可以没有外在的荣誉光环，但不可以没有内在的研究素养和学术品位。

三、强化服务功能，提供专业服务

服务，不管是服务于上级教育行政部门的决策咨询，还是服务于基层学校教师的专业发展，都需要在遵循教研规律的基础上，以严谨踏实、积极主动的态度来开展工作。

（一）遵循教育规律

首先，深刻领会课程改革的精神实质。时至今日，有些地方的研训工作重心与课程改革基本精神还是貌合神离，念好课改真经，把稳思想和实践之舵，依然任重道远。其次，全面提升教育理论素养。教研工作具有鲜明的实践品格，必须用科学理论和最新课改成果指导实践。特别是新课程实施以后，校本研修地位凸显，它以课程实施过程中教师面对的各种具体问题为对象，注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，这种情形下，教育理论素养必然构成教师共同的素质底蕴。再次，必须持之以恒地进行探索。“做一天和尚撞一天钟”的想法要不得，严谨踏实、积极主动才是探寻教育规律的应有态度。

（二）尊重基层实践

首先，尊重教师的课堂劳动。课堂是学生获得知识发展，教師展示才华、实现价值的重要场所，课堂是神圣的。有修为的教师走进教室时，不仅作了充足的教学准备，甚至对自己的仪表仪容也格外用心。研训员走进课堂听课，同样必须怀有敬畏之心，教室里正在进行着的教学活动怠慢不得。其次，尊重教师的专业地位。研训员要深入教学第一线，与教师一起分析、讨论教学上的问题；要变指令为指导，由重布置、检查、评比转为重调查、指导和协调。同时，研训员应及时吸纳教师的优秀经验，用以丰富自己的素养结构，提升自己的教研工作。再次，尊重学校的实践创新。研训员走进学校，一方面，“无实事求是之意，有哗宠取宠之心，华而不实，脆而不坚，自以为是，老子天下第一，钦差大臣满天飞”的态度要不得；另一方面，一味地抬高甚至吹捧学校的实践，或者教条地用教育理论硬套学校的实践，也同样要不得。尊重学校的实践创新，首先要对实践存有敬畏之心，站在实践者的角度理解其合理性和创新性；但同时，以研究者的身份对实践进行理性剖析，扬其长而补其短，给出中肯的意见和建议，是一种更高层次的尊重。

（三）善待研训人员

研训员是推动地方教育改革、提升本区域教学质量的专业人员，教育行政部门、教师发展中心有责任为他们创设宽松的研究环境，让他们的工作热情和创新活力得到充分激发。然而，有的地方的做法却有悖于此。例如，某地在“研训员动态管理意见”中就规定，研训员“原则上要有在学校工作8年以上的经历，年龄男45周岁以下，女40周岁以下”。而到教师发展中心后，最高任职年龄“男不超过55周岁，女不超过50周岁”，“对到龄退出岗位的研训员，由教育局安排到学校任协理员”。这显然是一种行政化思维，且50多岁的研训员正当经验丰富之时，提前退出研训岗位实在可惜。同时，这也有悖人之常情：到教师发展中心工作，一开始就被明确告知，这儿并不是你的事业归宿，多少有点不近人情。教育行政部门、教师发展中心应该善待研训员，尊重他们的工作特点，充分发挥他们的专业作用，为他们创设良好的日常工作环境和专业发展环境。

参考文献：

[1][2][3][4]蒋铁伟，潘纯良.试论教育高位均衡发展态势下教研室教研工作方式的转型[J].江苏教育研究，2011（3A）：3-7.

责任编辑：杨孝如