“少教多学”的概念阐释及质量保障体系的建构

张士民

摘要：“少教多学”是个古老而时新的教学理念。南京师范大学附属中学江宁分校对古今中外有关“少教多学”或与“少教多学”紧密相关的理论进行了收集和梳理，建构了符合学校特点的“少教多学”理论框架，研制了学校一般性“少教多学”课堂教学评价标准和“少教多学”教学模式，并充分发挥了“导学案”在“少教多学”质量保障体系中的作用。

关键词：“少教多学”；概念溯源；质量保障体系

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）07A-0054-05

南京师范大学附属中学江宁分校把“少教多学”当作一种理想的教学境界。就教学层面而言，就是要求教师重新审视学科的教学内容，从学情出发，以科学的学习理论为指导，确定通过教哪些最基本的东西，让学生“学会”，并具备一定的能力，即“会学”。就课堂转型而言，“少教多学”意味着课堂教学将是一个通过优化教学生态环境，创建师生共学、和谐发展的学习共同体，着眼实效，讲求长效，追求高效的过程。这既是对教学本真的一种理性回归，也是对现行教育中忽视学生主体，扼杀学生灵性的灌输式教学模式、填鸭式教学方法的彻底颠覆。

一、概念阐释：形成“少教多学”校本化理解的基本框架

学校自2014年始，就对古今中外有关“少教多学”或与“少教多学”紧密相关的理论进行收集和梳理，为我所用，建构符合我校特点的“少教多学”理论框架。

（一）“少教多学”是一种古老的教学思想

早在1632年，捷克伟大的教育家夸美纽斯就在《大教学论》的开篇，把“少教多学”作为一种教学理想提了出来。他的主要目的在于“找到一种教育方法，使教师因此可以少教，但学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”

溯本求源，尽管“少教多学”的理念是夸美纽斯明确提出的，但类似的教学思想似乎可以作进一步的追溯。《学记》中的“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，孔子的“举一隅不以三隅返，则不复也”“温故知新”，以及朱熹的“小立课程，大作功夫”等，都一定程度上体现了“少教多学”的教育追求。在西方，古希腊苏格拉底的“产婆术”，也体现了与“少教多学”思想的一致性。法国教育家卢梭提倡学习者主体的积极参与和躬身体验，其“世界之外无书籍，事实之外无教学”也已经触及了“少教多学”的基本精神。

到了近现代，对“少教多学”诸多问题的理解与认识更趋深化和明朗化。19世纪德国教育家第斯多惠的观点具有一定的代表性，他指出，“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理”，少教多学的根本旨趣在于“引导学生思想和智力的积极性”。20世纪以来，一批卓有成就的教育家从不同的视角对少教多学进行了较有针对性的探索，如：杜威基于“做中学”“儿童中心”“问题教学法”构建的思维教学模式，布鲁纳学科结构观下的发现法学习，施瓦布、萨奇曼基于学生主体的探究式学习，赞可夫旨在推进学生智能最大发展的发展性教学，等等。我国著名教育家陶行知先生指出：“所谓教师之主导作用，重在善于启迪，使学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。”叶圣陶先生也提出：“教是为了达到不需要教”，“教师当然须教，而尤宜致力于‘导”，“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，率至于不待教师教授之谓也”。

（二）“少教多学”也是一种时新的教学理念

1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会提出：“教师的职责现已经是越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考”。“我们应使学习者成为教育活动的中心，随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由。这应成为一条原则。”2004年，为解决“中小学生课业负担重，教学模式陈旧，教学效果不高”的问题，新加坡总理李显龙提出了“少教多学”的主张。他在国庆群众大会上演讲时，强调教育有必要进行适当的变化，“要少教一点，让孩子多学一点”，从而掀起了一场以“少教多学”理念引领的教育整体改革。新加坡教育改革取得的巨大成效，凸显了“少教多学”这一理念，让国际教育界发现并认可了其重要价值。当下，国内广泛流行的“先学后教，当堂训练”模式、“教学案合一”模式、“主体课堂”模式以及国际上方兴未艾的慕课、翻转课堂等，其本质体现着“少教多学”的精神。

（三）对“少教多學”的校本化理解与阐释

“少教多学”是教学理念和教学形式的变化，强调的是对高效教学境界的追求。“少教”是指教师教得有针对性、教得有启发性、教得有发展性。“多学”是指学生在教师的引导和时间的保证下，走向独立学习、主动学习、合作学习和深度学习，即通过指导、帮助、合作促进学生自主发展。“少教多学”是课堂教学的一种价值取向，强调的是教师要减少课堂控制、包办、代替的时间，把交流、表达、反思、展示的机会还给学生。

需要特别说明的是，“少教”与“多学”不是条件关系，更不是对立关系，而是共生共长的关系。“少教”与“多学”是辩证统一的整体。教师要在“少”上多研究，做到能“让”会“引”，确保让引并重；学生要在“多”上下功夫，做到善学真思，确保学思结合。在具体的教学过程中，要把“少教”与“多学”有机融合起来，根据教学内容的具体情况和不同的教学目标，从整体上考虑时间的分配，而不是就每一节课的时间进行简单的切割。“少教”要少得有度，“多学”要有思维含量。

二、坚守规律：追问“少教多学”课堂的现实意义

开展“少教多学”课堂教学改革，摒弃题海战术，适应人才培养的需要，彻底改变课堂教学的积弊，从教学理念、教学方法和教学技术等多个层面开展“少教多学”课堂教学实践，着力改变学生、教师、学校的生存状态和生存方式，提升学校课程实施的水平和教育教学质量，这是一所学校应有的担当和操守。

（一）“少教多学”是时代发展的需要

在以往的教学中，教师从头到尾都在讲解，这就是我们所说的“满堂灌”。但“满堂灌”还不是最严重的，最严重的就是“堂堂灌”。在这样的教学环境下，学生身心又怎能发展呢？

对于一所学校而言，“少教多学”应当作为一种行动纲领，作为构建学校文化的手段，但更为重要的是，需要建章立制，依据规范的制度，调节和控制“少教多学”实施过程中的师生行为、财物使用等的运作情况，保证“少教多学”能顺利开展。我校建构“少教多学”的质量保证体系，就是要寻找一条道路，使教师的教与学生的学能有机地结合起来，真正实现“学生主体、教师主导”，减少“教”的时间和空间，扩大“学”的动力和效果，力求从根本上减轻教学负担，提高教学效率。

“少教多学”课堂改革，意在尝试将教学从传统的“以教师为主体的多讲”向“以学生为主体的多学”转变，旨在拓展学生自主发挥的弹性空间，强化学生的主动学习能力，从而培养学生积极主动的学习品质。上海市教育科学研究院副院长顾泠沅教授坦言，如果要用一句话来概括课堂教学的未来发展方向，那就是“以学定教，少教多学”。

（二）“少教多学”是坚守教育规律的需要

美国著名学者爱德加·戴尔学习金字塔理论表明：学习效果在30%以下的几种传统方式，都是被动学习；而学习效果在50%以上的，都是主动学习。日本学者龟口惠治将学生学习方式和记忆的效果作了一些比较后发现：教师满堂灌，学生只能记住5%；演示后，让学生练习，学生可以记住75%；而学会了教别人，能记住90%的内容。由此得出结论：老师讲清楚了不等于学生明白了，学生自己讲清楚了才是真的明白了；老师应该尽量将解释材料的机会让给学生（少教）；课堂上应有效地组织学生自主、合作学习（多学）。美国学者韦伯在同伴互学的长期研究中发现，在学生合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生。这些，都证明了“少教多学”的科学性和必要性。

（三）“少教多学”是学校教学改革的需要

当下的课堂教学，违背“少教多学”理念的做法还比较普遍，主要表现在：一是教师凭经验、感觉设计教学，对学情把握不准，不知道学生需要，造成课堂教学针对性不强，课堂重点、难点把握不准，不能以学定教。二是教师专业素养、能力不够，对教学内容的认识理解不到位，缺少对学生学科思维、学科思想的培养。三是教师教学理念与方法陈旧。为答案而教，为结果而教。代替，告诉，漫天撒网，贪大求全，面面俱到，超出学生最近发展区。而对学生良好思维习惯的培养不够，对可以迁移知识的关注不足。四是没有针对不同层次学生的不同需要布置作业，一刀切，学生的能力得不到有效提高。还有些教师盲目地追求所谓的“自主学习”，教师对教学内容和方法缺少精心的规划与预设，课堂完全被学生牵着走，对学生的学习结果不加以评价，教师的主导地位丧失。从学生学习的方式上来看，出现了“伪探究合作”式的小组学习，学生随便讨论，教师随便总结，学生的能力根本得不到有效的提高。

上述种种现象的症结在于：一是“多讲少学”，课堂上老师讲的多，学生读的少，悟的少，无法培养出学生的自主创新能力。二是表面上教师似乎在实施“少教”策略，但实质上却是以牺牲学生的学习兴趣为前提的“少教”，或以学生无指向、低效的学习为结果的“少教”，这样的“少教多学”，学生在学习质量上无法得到保障。

三、行动研究：建构“少教多学”质量保障体系

（一）规范课程，让“少教多学”有实施空间

作为南京师范大学附屬中学的分校，我校继承本部“由共同必修、分科必修与分科选修构成课程体系”“压缩必修课、增设选修课以及必修课分层次”的课程传统。多年来，我校一直开足“国标”，开发“校本”。一方面，加强对国家必修必选课程的实施和管理，严格执行国家规定的课时计划，坚持国家必修，特别是语数外等中、高考学科不增加课时，不随意加深、拓展，不按中、高考要求“一步到位”，从而减少课程的强迫性和功利性，杜绝教师“多教”的可能，以保证学生自主学习的时间和空间。另一方面，构建由必修课程、选修Ⅱ课程、选修Ⅲ课程及社团课程组成的校本课程体系，开发了200多门校本选修课程和社团课程，还设计了大量的活动课程。这些课程的开设，极大地增加了课程的选择性和趣味性，给学生“多学”的机会，以保证学生主动学习的意愿和途径。

（二）强化备课，让“少教多学”有课前预设

把课备好了，“少教多学”也就实现了一大半。如果教师在课堂教学之前就已经对学生的问题了如指掌，也基本上掌握了应对学生学习问题的方法，那么，在课堂上就不需要“多教”了，教学效率自然就提高了。在备课时，学校要求教师针对不同的教学内容，研究不同层次的班级以及同一班级不同层次学生的具体情况，从而设计出有坡度的“问题串”，并指出哪些问题不需要讲、哪些问题需要多讲，从而从学情层面为“少教多学”的实施奠定基础。

著名数学特级教师陶维林老师说过，教师要抓住教学内容的体系和各部分在整个知识体系中的地位，抓住核心，才能做到“少教”。“少教多学”理念的体现，是着眼于一个章节内容甚至一个学段，从整体上考虑时间的分配，而不是就每一节课的时间进行简单的切割。在备课时，学校要求教师不要停留在单一的知识点上，而要充分挖掘知识点的内涵、联系和教学价值，将其放到整堂课、整个单元，甚至整个学科的知识结构中去考量，并将其中蕴涵的思想方法凸现出来。这样，在具体的课堂教学中，对哪里要“少教”，哪里要“多学”，教者早已了然于心。为此，在备课时，教师要精心设计少而精、实而活的“主问题”，以高屋建瓴的问题直指教学目标，激活课堂气氛，引发学生通过思考、讨论、探究等形式，进行自主合作学习，以达到“多学”的要求。

（三）编制学案，让“少教多学”有具体抓手

学案是一种集教师的教与学生的学为一体的学习活动方案。学案教学是依据教学的实验性因素开展的具有改革性质的教学尝试活动。学案先引导学生“学”，“教”是为了解决学生问题。学案教学实验就是要探索“教学做”合一的实践路径。我们以为，学案可以把“少教多学”思想具体化，可以保证学生主体地位得以回归，可以改变满堂灌的教学行为，同时，学案也为集体备课提供研究的抓手。

我校导学案的编写体现四个原则：一是前置学习，暴露问题；二是讨论展示，解决问题；三是变式训练，检测评价；四是反思总结，感悟升华。同时，学校制定导学案编写的基本要素：学习目标、重点难点、知识链接、学法指导、学习内容、质疑问难、达标检测、学习小结。这只是个基本的框架，不同学段、不同学科、不同课型可在此基础上灵活变通。

（四）借助网络，让“少教多学”有技术支撑

教学的基本原则是因材施教，因材施教的前提是读懂学生，读懂学生的途径是学业诊断。传统学业诊断的方式是纸质批改、人工统计，教师劳动强度大，数据容易丢失，课堂讲评针对性弱。2015年起，我校从实际出发，引入了互联网技术，运用极课软件，即时进行学业采集与学情追踪，为“少教多学”提供了很好的技术支持。

基于“少教多学”和方便“网络技术”使用的原则，学校投资近100万，创建极课数据中心。学校印制学生身份二维条形码，编制标准化作业本、标准化答题卡，作业做到极致批阅，极致分析，极便响应。

运用极课数据，教师在第一时间追踪班级、年级平均得分（试题难度）、客观题均分、主观题均分、标准差等，以便进行教学反思和补救。通过一定量的数据统计和归类分析，教师可以看到本班级、本年级学生出现错误较多的知识点的情况，计算机可自动生成不同学生不同的错题本，为“少教多学”提供帮助。当然，家长也可以通过极课手机客户端，随时了解自己孩子的作业情况！

（五）开展活动，让“少教多学”有研讨平台

教学质量的提升也依赖于教学的展示、考核、评比等手段。对此，我校重点采取了以下措施。

1.管理人员和骨干教师示范教学

学校要求教学、教研等管理人员和“特”“带” “优”等骨干教师率先示范，带头面向全体教师开设公开课，以体现“少教多学”的教学理念、展示“少教多学”的课堂结构、落实“少教多学”的教学细节，使听评课的老师看到榜样，觉得“研有抓手，学有目标，做有标准”。

2.教研组、备课组推磨听评课

学校围绕“少教多学”的达成目标，要求各个教研组、备课组采取多种形式组织教师认真听课、评课。或请某一教师先上课，作为研讨蓝本，集思广益，达到以点带面、推广应用的目的；或就某一教学内容进行同步授课，同课异构，各自呈现，归纳提高；或针对某个教学难题，以课堂教学为载体，探索提高。学校要求教师参加本备课组、本学科的听课、评课活动，还鼓励教师参加年级间、学科间的交叉听课、评课活动，以进行学科互补、经验整合，更好地摸索“少教多学”课堂教学的规律。

3.开展录像课评比

学校开展“少教多学”录像课评比活动，意在进一步搭建教学风采展示和教学经验交流的平台，促进教师的专业发展。录像课比赛作品包含：课堂视频、教学意图阐述和“少教多学”落实情况阐述及其文字实录和反思。同学科教师在比赛过程中要积极参与听课。各学科教师在比赛结束后还要围绕录像课（视频和文字等），多次开展以评课为主的教研活动。

（六）建章立制，让“少教多学”有规矩可循

“少教多学”最终是要落实在课堂教学实践中的。“教学有法，教无定法。”没有基本的方法，就谈不上变化；固守一种方法，不求变化，必然趋于僵化。对此，学校制定了较为丰富而全面的课堂规章。

1.研制评价标准

为使老師们实施“少教多学”有标准、有方向，2014年始，我校就着手研究制定“少教多学”的评价标准。为此，学校重视教育教学理论的学习，成立“启明星”读书社，定期开展读书报告会。同时，组织教师，特别是教研组长、备课组长到省内外不同区域、不同层次和不同学段的30多所学校学习考察，广泛吸取这些学校的成功经验，再根据自己对“少教多学”的理解，定出初稿，边实践边修改，边修改边实践。最后组织专家咨询，确定了适合我校实际情况的“少教多学”课堂评价标准。如下表：

不难看出，我校“少教多学”课堂教学评价标准，强调的是教师要把“可以多学的应有权利”还给学生，为学生进行独立有效的学习创设更多的时间、空间、方式和机会，不断提升学生自主学习的能力。

2.建构教学模式

教学模式是教学理论的简化表现方式，即通过简明扼要的符号、图式和关系的解释来反映所依据的教学理论的基本特征，使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学实施程序。朱永新教授说，离开模式什么都是“浮云”。这个时期或者未来时期，教育的核心竞争力取决于你这个学校有没有具有核心竞争力的课堂，有没有具有核心竞争力的课堂经营模式。我校建构“少教多学”教学模式的目的是，尽可能规范教师的课堂行为，并保证学生能拥有足够的学习时间和学习权利，不让课堂教学滑落到“多教”的老路上来。

在几年探索实践的基础上，我校提出了“创设情境、提出问题、独立思考、合作交流、展示提升、拓展总结”六环节24字“少教多学”教学模式，以凸显学生的主体地位，让学生动起来。

“少教多学”教学模式，全部围绕学生“学”的活动展开，以确保学生有“多学”的时间和空间。如创设情境，是指学生在学习过程中，如遇有过不去的“坎”，教师可以适时简洁地提供一些与所学内容相关的情节、景色和现象，衔接和过渡到新的知识，帮助学生尽快“登堂入室”，避免不必要的时间浪费。再如提出问题，是指学生在学习过程提出的各自的困惑或质疑，经快速整合、梳理，生成新的更有意义的问题，循环往复，螺旋上升，不断把学生的“学”推向高处。总之，在“六环节”中，教师只能适时做一些必要的引导、激励和点拨。唯有此，“少教多学”才能真正落到实处。

为使“少教多学”教学模式更贴近学科、学生实际，我校还要求各教研组在学校“六环节”教学模式的大框架下，紧扣学科特点，细化本学科“少教多学”教学模式，并编印成册，权作一种“教学有法”。

“少教多学”课堂改革，改变了学校的课堂教学生态。我校的课堂是民主的，是生动活泼的，学生敢于质疑，敢于展示，敢于表达，充满了阳光和自信。“少教多学”，张扬了学生的个性，成长了学生的心灵，这正是学校所追求的高品质、有生命的课堂形态！

责任编辑：丁伟红