合法的边缘性参与：高职新教师实践知识的建构

徐芳 刘嘉

摘要：高职新教师实践性知识的建构是一个个体性与公共性相互作用的发展历程。“合法的边缘性参与”模式下“个体参与、共同体共享、行动中反思”为其实践性知识的建构提供了理论基础与实践支撑，可渐进而顺利地实现新教师由“边缘体”到“中心体”的身份转变，为其成为专业型教师奠定基础。

关键词：合法的边缘性参与；高职新教师；实践性知识；职业发展

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）05-0079-06

近年来，随着我国高职教育的快速发展，每年都吸纳了大批的新教师。新教师作为高职教育的一支生力军，在理论层面上所储备的知识足够丰富，而在实践层面上所形成的知识（即实践性知识）却相对薄弱。高职教育面向社会和企业生产、管理第一线培养高素质技能型人才，仅仅依靠教师丰富的理论性知识是远远不够的，还必须储备足够扎实的实践性知识，并能将这些知识运用到理论课堂与实践教学中去，“后者比前者更重要（处于主要位置），发挥更大的作用”[1]。

无论对学校还是教师本人实践性知识都是非常重要的智识资本，直接影响高职院校的发展、学生能力的培养及教师自身的职业发展。要发展这种知识，涉及社会、学校、企业、领导等各个因素，但教师个体的主动融合与创新是其实践性知识建构的关键。莱夫和温格的“合法的边缘性参与”为新手教师的实践性知识生成提供了一个较为适切的视角。

一、高职教师实践性知识的内涵及其构成要素

（一）高职教师实践性知识的基本内涵

关于教师实践性知识，国内外学者提出了各自独特的观点。英国艾尔贝兹认为，教师实践性知识是“教师以独特的方式拥有的一种特别的知识，是高度经验化和个人化的，以个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，依照实际情境为导向的知识”[2]；康纳利和克兰迪宁基于个人经验认为，教师实践性知识“存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中，并贯穿于教师的实践过程，有助于教师重构过去与未来以致于把握现在”[3]；国内学者陈向明认为：“教师实践性知识是真正信奉的知识，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。[4]”“通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识；对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为。[5]”

高职教育侧重对学生研究能力和工程实践能力的培养，教师既应具备普通学术教育层面上的知识，还应具备运用所掌握的知识进行熟练操作，并对特定实践操作情境中出现的问题能从专业层面上予以分析和解决；并能指导学生实践应用，以及对其进行优劣检测与考核。因此，高职教师的实践性知识蕴涵的专业性与实践性更强，在教育信念、知识内容、实践操作、教学组织、课堂管理等方面体现实践战略视野和职业思维，其教学方法和手段具有开放性、应用性和创新性，适应现代高职教育发展新形势的需求。其内涵包括四个方面。

第一，在理论基础上，坚持马克思主义的实践观。一方面坚持实践应用先行，另一方面以问题解决为灵魂。高职教师的实践性知识强调在经验与反思中通过各种载体生成，并必须符合高职教育发展趋势，且有着改进实践、服务学生的意向。

第二，在知识结构上，高职教师实践性知识内涵更为丰富。既包含了普通学术教育层面的知识，也包括在实践操作层面上所用到的知识，是最能体现高职教师专业特质的知识，离不开实践操作，且应用性强。教师不仅要能传授基本理论知识，还要熟悉生产过程，尤其能进行实际操作，能从专业层面上分析和解决特定实践操作中的问题，并能指导学生进行操作练习和生产实习。

第三，在知识特征上，高职教师实践性知识既具有情境性、经验性、默会性等基本特征，还有自身的特性，即信息的整合性、生成的动态性、知识的实践性及技能的应用性等。其中，整合与动态性是高职教师实践性知识的基本特征；实践性是其本质所在；应用性是其价值体现。

第四，在组织运行上，高职教师实践性知识以问题解决为核心，以教学为平台，在经验与反思中通过具体行动生成，并多元渠道体现其实践性与应用性。以教学为平台是指以真实问题存在为基础，这个存在对教师的施教或行为产生一定的影响，由此实现教学目标，为学生的发展服务。

（二）高职教师实践性知识的构成要素

高职教师作为一个特殊的教师群体，其实践性知识应符合高职办学特色、适应高职发展需要，体现高职教师专业性特质，在结构上至少应该具备四个要素：知识主体、问题情境、行动中反思、信念[6]。

1.知识主体

高职教师不同于普通专业教师，不仅仅是实践性知识的拥有者，更是践行者，需要将所具备的学科知识与职业知识重新整合并应用到教学中去。其来源有高校毕业生、普通高校或中小学调入者、聘请的企业一线技术人员等，每个人具有与他人不同的个人特质及自身独特的知识[7]。因此，高职教师的实践性知识是学校与企业、个人知识与集体知识、学术知识与实践操作的整合与创新，它既有个体性，又有社会性，其建构过程是个人与社会相互作用的历程。

2.問题情境

高职教师实践性知识的产生与使用无法脱离教学情境中所发生的教育教学事件，具有较强的实践操作性与情境导向性。高职教育的很多课程，如旅游管理、数控加工工艺等课程需要现场模拟或操作演示，这时，实践性知识对教育情境中教学问题的解决具有重要的参考价值：教学目标的制定是否明确、教学方法的选取是否有效、课堂事件中能否做出瞬间判断和正确决定等成为衡量该知识是否有用的重要指标。

3.行动中反思

高职教师的实践性知识具有很强的行动性，只有现场模拟或操作中“做出来”才能得以充分体现其意义与价值。而在“做”的过程中，教师需要不断地反思、改进，才能将陌生的问题逐渐变得熟悉，从而得以解决，并形成新的认识，离开这一切，其实践性知识就如空中楼阁。因此，新教师需要在他所进行的教学实践中身体力行，对自己的行为及产生的结果做及时反思监控，才能使自己的实践性知识得以发展、完善。

4.信念

高职教师实践性知识是以问题解决为核心，如教育教学中零件的拆装、程序的制作等问题的解决基于对外在事物正确把握的基础上，通过“行动中的反思”被实践证实为有效或正确，从而形成内部信念——这些信念一旦形成并被“奉以为真”，教师就会在未来的教学中将这种方法进行迁移，对教师今后的教学有行动导向作用。

二、高职新手教师实践性知识现状

1.研究对象与调查方法

由于高职教育教学情境的丰富性、教学问题的复杂性及教学技术的灵活性，新手教师对实践性知识并未有充分认识。这里以罗定职业技术学院新教师（参加工作近三年）为例，通过访谈、问卷调查等方式，从教育信念、教学问题的解决、自我反思等几个维度了解和把握该院新手教师教学活动中存在的问题，为促进新教师的实践性知识提供范例。

2.研究结果分析

本次调查中，被调查的新教师共34人，共发放问卷34份，回收29份，回收率85.3%。学历层次研究生占72.4%、本科生27.6%；师范毕业占55.2%，非师范毕业占44.8%。专业涉及音乐、美术、计算机、会计、程序设计等。

（1）教育信念。高职新教师的教育信念是基于个人原有的理论性知识及个人经验，形成对高职教育及教学的认识，通过后续的教学行动被验证为“相对正确”，并能对将来的教学活动有潜移默化的影响。（见表1）

从表1中可以看出，新教师中41.4%的选择这一职业是出于喜爱，44.8%的是因为“工作稳定，有保障”；而满意度方面，27.6%的教师对这份工作非常满意，48.3%的教师比较满意，不满意的为0。他们普遍认为，随着社会经济的发展，未来社会将需要更多“能进能出”、“下得去上手快”的技能应用型人才，这些观点符合高职教育人才培养目标，反映了他们对高职教育的认识比较明确。然而，有些新教师也谈到，目前高职教育尚未完全被社会接纳与认可，学生的基础差，学习热情不高，“有机会可能会走”的想法在新手中较普遍。可见，新教师的教育信念有待于提升。

（2）教学问题的解决。高职新教师教学问题的有效解决，既涉及普通学术教育层面上的知识，也涉及实践操作层面上所应用到的知识。从教学过程的几个维度出发进行调查，结果详见表2。

从统计结果可发现，新教师都不同程度地肯定这些因素的影响，而超过一半的选择“影响大”的因素是：对教材的掌握、教学组织、课堂管理、课堂学习气氛等，从侧面反映了他们在日常教学中遇到许多现实问题，这些问题能否有效解决很大程度上取决于其实践性知识的掌握程度。访谈中了解到很多教师“很想上好课，也很努力，可结果却不如人意”“迷茫”等。一位合格的新教师除具有专业理论教学能力外，还要有本专业工程技术实际操作能力，并能指导学生的实践操作，可见实践性知识的有效建构直接影响新教师教学问题的解决。

新教师实践性知识的提升有环境的外在因素及个人的内在因素，而个体主动参与的心态与行动是其关键因素。基于此进行调查，结果详见表3。

调查结果表明，40%以上的新教师认为培训、深造“帮助很大”，30%～40%的认为行家指导、师傅带教、同伴互助的“帮助很大”，而认为科研项目、集体备课、教学结束后小组讨论、教研组集体研讨“帮助很大”的不足20.0%，说明这些途径对发展新教师实践性知识的空间受限。

（3）自我反思。教师教学后的自我反思是一种使教学经验更有意义的行为，“具有实践取向，表现在对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”[8]。（见表4）

统计显示，48.3%的新教师认为进行反思对自己的教学实践帮助大，34.5%的认为帮助比较大，但也有3.4%的认为帮助并不大，可见，教师的反思有待继续提高。由于实践体验匮乏，新教师的自我反思应经常化、习惯化，明白自己该怎么做、为什么这样做，并反复检验教学效果，以推动实践性知识的发展。

三、“合法的边缘性参与”：高职新教师实践性知识的构建

鉴于新教师教学活动中各方面的表现，有效建构其實践性知识并将这些知识运用到理论课堂与实践教学中去是新手教师亟待解决的问题。这个知识的建构过程必须与一定的学习模式相契合才能高效，情境学习理论中的“合法的边缘性参与”可形象地展示新教师这一知识的建构历程。

1991年，美国的莱夫和温格在《情景学习：合法的边缘性参与》中提出“合法的边缘性参与”这一学习理论。“合法”是指新手“参与”共同体活动的“资格”，新手只有具备了这种“资格”才有可能被共同体所接纳。“边缘性”不单纯指“外围的、不那么重要的”，而是意味着置身于由共同体所定义的“参与”领域中，一种多元的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式[9]；而“参与”是学习者真实投入到共同体的实践或社会活动中。“合法的边缘性参与”是做为一个整体概念存在，它所引出的是“充分参与”而非“中心参与”，从“边缘性参与”到“充分参与”是新手向熟手或专家型转变的重要学习路径。但它并不是一个简单的学习理论，具有开放性、动态性、灵活性与适应性，不仅可用于莱夫和温格的助产士、裁缝、屠夫等各种学徒制案例，还可对其进行局部创新，与其他理论知识或技能的学习相契合。基于此，认为“合法的边缘性参与”可被应用于高职新教师的实践性知识建构中。

（一）“合法的边缘性参与”应用于高职新教师实践性知识建构的可行性分析

1.“合法的边缘性参与”的应用基础是新教师的身份属性及职业特点

教师从入职开始，便具备了身份的“合法性”，即“参与”资格，能够参加学校开展的各项专业知识与操作技能的学习，但由于是新人，最初感觉是被边缘化或“不被重用”。学习者主动“参与”校内外各种知识的学习，并能运用所掌握的知识准确而熟练地完成特定任务，这是新教师实践性知识学习的具体途径和形式，也是关键成分。

2.“合法的边缘性参与”的应用理念是它能够被包括新教师实践性知识建构等诸多领域所灵活应用

“合法的边缘性参与”具有灵活性与开放性，能与各类知识体系运行规律相结合形成一定认知原理及行为规则。教师实践性知识作为知识体系中的一个子系统，运行需要具备一定客观环境，“合法的边缘性参与”可为其提供实践情境、组织形式、习得途径和反馈等，使其在动态中与开放中持续运行。

3.“合法的边缘性参与”的框架体系突出以人为本，其本质是开发人、发展人，符合新教师的发展需求

“合法的边缘性参与”模式下的新手教师实践性知识养成过程中，无论是教师本人还是教学对象的学习与成长都突出了教学内外人的中心位置，满足了人的发展需求，是新教师获取实践性知识的价值体现。

（二）“合法的边缘性参与”：高职新教师实践性知识的建构

“合法的边缘性参与”为教师实践性知识的建构提供了理论基础与实践支撑。新教师的实践性知识在“个体参与、共同体共享、行动中反思”的交互性的作用下呈螺旋式上升，其教育信念与教学行动会随着参与的发展变化而不断发展进化着，直到“受到共同体内从业者的接纳，与后者（充分参与者）发生相互作用”[10]，建构公共化基础下的个体性实践性知识，从而逐渐实现其“边缘体”向“中心体”的身份转变。

1.个体参与

个体参与指“（在某些活动、事业等中）拥有一部分、参加一部分或者与他人分享”，是高职新教师实践性知识建构的先决条件。莱夫和温格认为：学习不是通过实践中传递的知识或者复制他人的作品，而是学习者在共同体的学习型课程中通过向心性的“参与”而发生的[11]。对新教师而言，个体的参与包括课内外或校内外教育教学活动，其中以学校课堂教学为主要形式。由于经验缺乏，新教师最初只能“边缘性”或“不重要性”地参与共同体的部分活动，这意味着他们已“置身于由某个共同体定义的参与领域中多元化的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式”[12]。这时，在信念支持下不断培养和增强参与意识，能为个体实践性知识的建构做好思想层面的准备。

教师应自觉增加参与的广度与深度。首先，主动参加高职院校组织的各类“岗位定向”培训活动，这些活动大多是针对本校教师专业技能或实操能力等方面的匮乏而开展的，具有极强的针对性和时效性，如各种技能的培训、相关证书（如会计证与程序员等）的考取，由此提高自己的素质并构建自己的实践性知识。其次，积极申请参加一些提升学历或丰富经验的活动，如学历进修班、校外的实习实训基地或基层企事业单位等场所的观摩学习，到企业生产、建设、管理、服务等第一线锻炼，通过“做中学、学中做”的工学交替促进实践性知识的动态发展；若条件允许，可到重点院校进行对口专业深造，如罗定职业技术学院近几年委派相应学科的教师到北京大学等重点院校做访问学者，并相继派出骨干教师到英国、香港等发达国家或地区进修学习，以此促进教师掌握和恰当运用实践性知识的能力。而积极参与各类校本教育教学教研活动（如观摩课、专题讲座、教研活动、科研项目等），可加强与优秀的、有经验的教师或同伴的交流学习，来促进个人实践性知识的更新。

2.共享共同体

共享是教师实践性知识建构的重要条件。由于实践性知识的隐蔽性、默会性与非系统性，难以用言语或符号直接表述，这时共同体的共享就显得格外重要。而实践性知识的建构并不是孤立的、封闭的，教师应保持开放的心态，加强资源共享，接受一些好的、新的教育信念与教学方法。当然，这里的“共同体”并非一定有可见的社会性界线，而是意味着在这个活动系统中学习者分享自己对该活动系统的理解，并为教师共同体及个体的发展提供社会意义服务[13]。

教师实践性知识的共享主要发生在教学场域，同时教育信息网站、高职教育教学论坛、优秀教师博客等交互性网络技术同样可成为知识生成与共享的场地。新教师在教学中遇到困惑或发觉自己做的不够好时，可通过加强与共同体其他成员的协商与对话，共享一系列结构性学习资源（如教学过程中的教育信念、教学方法、操作技能、教学用语、讲解技巧等）。值得一提的是，新教师在共享这些“经验库”时，需要足够的参与“投入”，在“看中学”“学中做”“做中享”交互发展，看他们如何将个人实践性知识巧妙应用于教学之中，并将这些优秀教学经验转化为自己的实践性知识。在这个共享过程中，与优秀教师、企业外聘教师、同伴之间的“结对”“传帮带”等正式或非正式交流合作都可以成为获取知识的方式。共享不仅能促进新教师将所获得的实践性知识内化解决现实问题，还有助于这种知识的传承与更新。

3.行动中反思

当教育学理论和研究作为有意义的信息和资料指导教学决策的时候，它们提供的不总是绝对的、确实的和快速的遵循法则[14]，因此，教师们应调动以往可行之经验与反思，从系统角度对原有知识结构进行重构。波斯纳提出“经验+反思=成长”的教师成长公式，认为“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识”[15]。如果没有这种批判与反思，事情的对与错、是与非就会缺乏自己的理性判断。这种基于日常教学活动的思考，是一种思考教育问题的方式，其实质就是在教学场域中对教学行为及效果批判性地考察并不断修正的过程。

“反思不仅仅是教师个人的事情，教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员以及大学教授等，都应对教师的反思给予支持、合作，没有这种支持合作，教师的反思很难进行”[10]。“合法的边缘性参与”在行动中为新教师的反思提供了环境支持，学习者在教学情境中通过“边缘性的参与”，对共同体在教育信念、情感、教学行为与施教策略上（如教学方法、教學策略、课堂管理、语言组织、技能操作、与学生关系等）所形成的差异进行思考，重构自己对教育理论和实践的看法。在反思过程中，教师应对教学中的关键事件尤其是对自己影响较大的事件（如课程内容、授课方法或授课过程中的精彩之处及存在问题）予以关注与记录。关键事件的记录过程为事后回顾、反思自己的教育教学活动提供原始素材，是教师对过去教学经历的一种归纳、概括、反思、评价和再理解，这就是一种反思。同时，新教师应制定计划，定期对自己的教学活动做总结性思考，及时更新自己的实践性知识，使片段性的、碎片化的经验经常化、系统化。当然，新教师实践性知识的建构必须在正确的信念或观念引领下，对隐含于日常教学背后的教育信念及教学行为应予以价值澄清。

参考文献：

[1][4][8]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（2）：106-107.

[2]Elbaz F.Teaching Thinking： A Study of Practical Knowledge[M].London： Croom Helm， 1983：5.

[3]康纳利（Connelly F M），克兰迪宁（Clandinin D J）.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].何敏芳，译.华东师范大学学报（教育科学版），1996（2）：6.

[5][6]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究，2009（10）：67-68.

[7]Britzman D.Practice Makes Practice：ACritical Study of Learning to Teach[M].Albany，NewYork：Study Press，1991：23-28.

[9]陈向明.从“合法的边缘性参与”看初学者的学习困境[J].全球教育展望，2013（12）：4.

[10][12]（美）莱夫，温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：54、32.

[11][13]徐芳.“合法的边缘性参与”：高职语文教师的实践性知识养成[J].湖北函授大学学报2017（10）：161-162.

[14]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：238.

[15]皮连生.学与教的心理[M].上海：华东师范大学出版社，1997：20，127.

（责任编辑：刘东菊）