学校武术从身体技能到文化教育嬗变的人学理路

王晓晨 赵光圣 郭可雷

摘 要：文化教育是学校武术全面为人的教育新理念，是对科学思维与体育范式影响下身体技能教育的突破与超越。人学作为当代哲学的主体形态，其逻辑上学校武术文化教育所蕴含的目的论是最大限度地挖掘和调动武术文化资源和力量来培育完整全面发展的人，由完整而全面发展的武术人来创新推动武术文化的全面发展，方法论上即是实现“以文化人”与“以人化文”的有机统一的联动发展，较之身体技能教育的单向度与不可持续明显有着人学维度的拓展。认识论上，学校武术文化教育理念凸显教育主体、富有人文关怀的认识论较之身体技能的认识论也有着深刻的人学维度突破。

关键词：身体技能；文化教育；学校武术；人学

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2018）02-0112-06

Abstract：Cultural education is a new concept of "Wushu" with the inherent value of people-oriented education， which is breakthrough and transcendence of body skill-oriented education under the influence of scientific thinking and sports paradigm. Humanistic is the main form of contemporary philosophy， and logically the teleology contained in school Wushu culture and education is to maximize the excavation and mobilization of Wushu cultural resources and strength and cultivate comprehensive development of people. It is the people who practice Wushu that promote the innovation of Wushu culture， i.e. methodologically， we achieve the organic development of "cultural people" and "humanized culture". Compared with the one-way body skill-oriented education and unsustainable development， the humanistic dimension has obviously expanded. Epistemologically， school Wushu culture and education concept highlights the subject of education， and humanistic epistemology also has a profound breakthrough in human dimension compared with the body skill-oriented epistemology.

Key words：body skill； culture education； school Wushu ； humanistic

2004年以來，学界面对学校武术教育发展困境而提出的三种教改思路中均强调着力开展武术文化教育，特别是2013年全国学校体育武术项目联盟成立之际由上海体育学院赵光圣教授最新提出的“一校一拳，打练并进，术道融合，德艺兼修”武术教育改革思想更是在学校武术教育体系的教学类别中，基于“立德树人”宗旨提出武术文化教育覆盖大中小学的改革思路[1]。这说明众人对既往只强调身体技能教育的知识本位、能力本位而忽视文化对人全面发展的人学本位的教育偏颇有着越来越清晰的认识。不可否认，身体技能是武术文化的主脉，是人才培养的必然支撑，但身体技能教育视域下的学校武术关注的更多是知识的灌输与能力的培养，无法实现从知识、能力到“‘知识、能力、价值观三位一体的跨越”[2]，也就是王登峰所说的只能增强体质水平，提高运动技能，但“培养学生健全人格”[3]上尚处于缺位状态。这就要求学校武术要转变传统的身体技能教育观念，走一条不仅注重技术与能力提升，更注重建构价值、塑造人格的文化教育之路（此处为大文化观，不同于上述教改思路中仅仅是课程内容之一的武术文化），实现从实用理性到“以生为本”的人学诉求。因此，对学校武术开展从身体技能到文化教育差异的人学旨向梳理有着认识起点的解释学意义。

1 人学诉求与学校武术文化教育

关于人学，卢梭有句名言“在人的各种知识中，最有用而又最不完备的就是关于人的知识。[4]”这一点，从历史上古代思想家就对此展开了思考并且从不同角度有着不同概括可窥见一斑。譬如古希腊哲学家普罗塔哥拉那句振聋发聩的名言“人是万物的尺度，是存在事物的存在尺度，也是不存在的事物不存在的尺度”直接强调了人的主宰地位。作为古希腊哲学集大成者亚里士多德在前人认识的基础上提出“人是理性和社会政治动物”的著名论断。到了近代，西方思想家也高扬了人的主体性，如马克斯·舍勒基于西方人学史而概括出“宗教人”“智慧人”“工艺人”“本能人”“创造人”五种人的形象归纳；培根的“知识就是力量”、笛卡尔的“我思故我在”、康德的“理性为自然立法”等思想也都确立了理性的绝对权威的人的定位。中华民族中以孔孟为代表的古代先贤对人的认识同样有着思维早熟的表现。2500年前，孔子提出“性相近也，习相远也”“今之孝者，是谓能养，至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？”以及孟子的“人之异于禽兽者”在于“恻隐之心、辞让之心、羞恶之心、是非之心”等论断，认为对人的认识“不是肇始于人与自然之间的关系，而是滥觞于对人与人之间组成的社会的反思”[5]，也即作为具有社会属性的动物，人之为人就是要在社会中克制其禽兽性而发扬闪光的人性。时至今日，马克思的人学理论可谓是中西关于人的思考的集大成，然其“人学理论的核心问题依然是人是什么以及人的生存和发展”[6]，具体的现实意义也就是如何在生存中凸显人的主体地位和谋取人的全面发展。不言而喻，这些人学要义也正是当今教育所追求的公共旨要。总体上不管是从学术研究的主体，还是我国社会发展中政治、经济和文化领域的政策所体现的价值取向来看，“人学”已是当今时代的显学，并成为目前我国哲学研究中的主潮之一，被称为“当代哲学的主体形态”[7]。诚然，教育学对“人学”的亲近，并不意味着对学术与政治潮流的追随，而是因为这一倾向和趋势内在吻合了回归教育本质的呼唤和追求。换句话说，人学旨向的教育，在学理上契合了“人是教育的出发点”“人是教育的对象”“教育是培养人的社会实践活动”等人与教育关系的内在的质的规定性。正是这些对人的本体的思考所形成的对人的认识与标准才为我们的教育指明了方向与路径。教育最根本的问题毕竟就是如何让人成为人。在此面向，教育即人学[8]，真正的教育应该是人学旨向的教育。

然而有此初心与功能，自20世纪初就走进学校，成为一种教育手段的学校武术，却由于承担特殊历史时期的角色使命而使其本然的教育功能发生了偏离与异化，被赋予了契合时代色彩的附加教育期待。如民国时期至文革前夕民族意识唤醒、尚武精神培养，社会主义改造的民族与社会本位，文革后至新千年的增强学生体质的学科本位，直至2001年第8轮体育与健康课程改革才呈现出以学生为主体的人本主义价值取向[9]。也即随着国家经济实力的增强和国际地位的提升，学校武术角色扮演中的工具理性呈逐渐淡化之势，作为国家权力微观表达的传统场域也迎来了凸显其本然育人价值的时代。特别是党的十八大在教育理念改革上对“核心素养”的提出，更是为学校武术吹响了要取道“以人为本”“全面为人”之人学教育的时代号角。

本体内涵上，学校武术因“较之其他学校体育项目，其最大的不同就是融摄了丰富的传统文化、蕴含了多元的民族精神”[10]；实践中其内蕴的外显层的技与术、中间层的礼与艺、核心层的道与理对青少年的文化砥砺，不仅是青少年建构健康身心的绝佳手段，而且是优化生命存在的文化教育活动，其教育的终极愿景更是直指人学的方向与目标。然而，反观现代教育理念下促成的当代学校武术教育还远没有达到人学旨向的教育高度。以科学教育为核心的现代教育理念在逻辑上属于西方文化的思维方式，在理性的、客观的、分析的、具体的等思维习惯下，将学校武术原本整体的、模糊的、无形的文化模块整体肢解成一块块零星的、具体的、客观的科学知识。如运动解剖学与運动生理学理论视角下教学实践中“将事关武术神与意的劲力、灵敏、身法、功力等要求简单表达为动作的力量、速度、协调、高度等外形与蛮力的追求；方法上的口令指挥、分解与完整教学，注重动作标准化的塑造而割裂套路运动中动静、快慢的节奏及神韵的表达；西方体育思维下考量武术的运动价值、健身价值与娱乐价值而忽视了中国武术天人合一、内外兼修的理念与传统，忽视了武术对精与气的追求”[11]。在培养目标上，更是直接“要求学生系统地学习科学知识，包括基础学科和各专业科学知识，学习和掌握综合技术和有关专门技术，进行动手和实践能力的训练”[12]，进而在工具理性下培养各种专门的武术人才或者仅仅是掌握一种健身手段。也就是说，当下的学校武术教育在逻辑实证主义主导与功利主义辅助下只能算是形而下的“身体技能教育”，只是在实践武术外显层硬性地传承与承传，还没有达到包括身体技能在内、更兼顾身体技能产生的动态历史过程以及时刻将人及其创造性置于中心的“文化教育”高度。身体技能固然是学校武术人才培育体系的主要构成，是文化得以延展的物质基础，离开身体技能的文化教育将陷入模糊与空洞，但是学校武术教育中仅仅开展这种武术身体技能教育，而置作为整体的包括身体技能在内的“武术文化”于教育规划的边缘，以至于这种教育设计自实施之初就注定难以克服与生俱来的狭隘性与片面性痼弊。当然，这也是当今学校武术教育性不足的重要根源。从这个角度讲，学校武术教育要实现以人为本、全面发展的人学教育旨向的教育理想，就必须做到学校武术从“身体技能”到“文化教育”的跨越。

2 学校武术从身体技能到文化教育的目的论与方法论的人学维度拓展

文化的本质是“化人”与“人化”二者的统一，即“以文化人”与“以人化文”的相互协调发展[13]。因此，文化教育的目的论与方法论也与文化的本质密切相连。具体到学校武术文化教育最主要动机也就是如何充分地利用武术文化内涵和力量来培育全面发展的人，使教育的过程真正成为文化的过程；与此同时，由全面发展的武术人来创新推动武术文化的全面发展。诚然，无论是用武术文化培育全面发展的武术人，还是由全面发展的武术人来创新发展完整的武术文化均无法脱离完整而全面发展的武术文化教育而实现。其中人的全面发展与凸显人的主体地位下的主观能动性的发挥都可谓人学要义，且此人学逻辑中的学校武术文化教育的目的论与方法论在关系上可谓相辅相成，但又各有不同。目的论上，学校武术文化教育的开展就是为了实现武术文化与习练者之间的“以文化人”与“以人化文”的共同发展，着力点是“化人”与“化文”；方法论上，是要在学校武术文化教育实践中注重“化人”与“人化”的密切互动发展，即 “化人”是有助于“人化”，“人化”是为了更好地“化人”，亦即“人化”与“化人”的相互促进与统一，极具方法论意义。

那么提出学校武术文化教育的目的论和方法论是“以文化人”和“以人化文”以及二者的有机统一，较之既往的身体技能教育在人学层面又有着什么优势与拓展呢？首先以学校武术教育中的主要实践活动“以文化人”为例。“以文化人”的学校武术教育是一种以文化为导向的教育实践，它的终极旨归也就是一改往日技能主导模式为文化引领模式，让学校武术教育凸显文化底蕴，充盈武术文化，武术教育的过程也就变成挖掘武术文化中一切有利于人成长和发展的优秀文化来实现育人的过程。文化视向，由于中国武术并不只是一种简单和孤立的肢体技术和技击技巧，它还直接是“一种思维方式、人生态度、人格修养和文化样式。中国武术无论行功走架还是交手应敌，都不但讲究招式劲力，而且还极其讲究性情志趣”[14]，因而学校武术教育的本然视域，中国武术不仅是一种“入道之门”，而且还是事关“身心性命”的体悟文化。其教育活动，在一定意义上就是类似儒家静坐、佛家参禅那样“穷理证道”的过程，最终实现武术中内蕴的“理与道”对人的教化与影响。因此，“以文化人”在目的论与方法论上有着如下优势：1）保障了学校武术教育的完整性。身体技能论视角下，“武术技能教育以“刺激-反应”的基本生理学理论为依据，建立一整套相关技能学习的程序与方法，进而最终实现武术技能的习得与掌握”[15]，而“以文化人”的理念基础是基于包括知识在内的科学文化（自然科学、社会科学、人文科学）等多种内涵，用完整的武术文化培育感性与理性兼顾的丰满人性，使习练者有着全面的提升，在结构上保障了武术文化教育的完整性。2）维持了学校武术教育的创新性。武术创新以及武术人创新能力的培养很大程度上并不是来自于武术技能，而是来自于孕育技术体系的相关文化。“以文化人”打破了武术教育中仅仅注重技能传习的单向度与偏执，在文化的浸润下可以带来更多的创新可能。换句话说，脱离了文化的技术等知识创新将是无源之水无本之木。3）提升了学校武术教育的人文性。武术文化有着强烈的人文本性，“以文化人”就是用武术文化的人文本性与人文内涵来提升置身其中的体悟者的人文素质和人文修养。当然，人文性又与武术文化教育的完整性和创新性息息相关。全面性保证了人文性在理性与感性上的全面提升，而创新性又保证了人文性在不同时代语境中的改善与进步。因此，“以文化人”理念为学校武术文化教育在这三方面提供了努力的方向与实现的可能，为学校武术文化教育理念在目的论与方法论层面奠定了坚实的根基。

其次是“以人化文”，即用“人化”推进“文化”。学校武术文化教育中“以人化文”的理念，在教育实践中要时刻有着是用人来推进武术文化发展的理念，进而为学校武术文化教育的可持续发展提供源源不断的教育资源。毕竟人学线索上，“‘人的存在和发展是所有意义之物和价值之物产生、存在和发展的逻辑前提和现实基础。[16]”事实上，审视武术与人的关系，无论从中国武术的起源中的“劳动说”“战争说”还是从武术传承中的“中国武艺不可胜纪，古始以来……教师相传，各臻其妙”“凡百学艺，莫不有师，况乎技击之学。疾徐闪展之度，非亲擬不能悉；开合封闭之妙，无启示不为功。苟无师承，宁能窥其要耶？”更抑或是武术习练中习练者的“直觉”（不经过逻辑证明就直接认识把握事物的思维形式）“体悟”（指认识主体在对事物直觉认识过程中反复玩味、琢磨后的自我会意）[17]，这些武术文化起源、传承、习练等发展的重大环节都与人的主观能动性息息相关。因此，学校武术文化教育以此为目的论与方法论较之身体技能教育将会使教育实践在人学向度有着如下拓展与优势：1）凸显人的主体性。文化教育视野，武术文化不仅是人的一种认识方式和创造方式，更是人的一种生活方式和生存方式，即武术文化不仅具有认识论内涵，更具有本体论意蕴。因此，武术文化教育不但应当关注其认识论内涵，而且应当重视其本体论意蕴，毕竟本体论是认识论的根与本。本着凭借完整而全面发展的武术人来推动完整而全面发展的武术文化为出发点的“以人化文”是在武术文化教育中凸显武术人的本体地位的同时，也让武术教育中的认识论深深扎根于武术人这一本体论之中，进一步体现武术人的主体诉求。2）饱含创新可能。创新不仅是武术文化发展的不竭动力，更是完整而丰满人性的魅力体现和集中展示。尽管不同流派与拳种文化的创新成果形式各异，但孕育不同成果的母体即完整而丰满的人性却是一样的。“以人化文”的这种用人化推动文化的发展，能发挥完整而丰满的人性中的主观能动性，所以学校武术文化教育的此目的论与方法论能充分挖掘人的内源性动力，创新机制充斥其间。3）更具人文特质。武术文化是从人的立场出发而创造的，具有深刻的人文性。如果学校武术文化教育中“以人化文”理念占据主导，那么学校武术文化教育就会朝着为了未来武术文化的发展而更多考虑到人的主体性与创造性的方向发展，于是教育实践就会更多考虑人的需求、人的发展，以对人的关怀为基本圭臬，会更加凸显人文特质。

至此，不难看出，文化教育的“以文化人”与“以人化文”的联动发展，可以说不仅弥补了身体技术教育的单向度弊端，而且在凸显人的主体地位时，发挥了人的聪明才智，创新了武术文化的时代发展。

3 学校武术从身体技能到文化教育的认识论人学维度提升

首先，学校武术文化教育的认识论是凸显习武者主体地位的认识论。现代科学教育理念下学校武术教育中的身体技能隶属课程知识，其认识论是知识论的认识论，其首要特征就是没有认识主体的认识论，即“客观意义上的知识是没有认识者的知识：它是没有认识主体的知识”[18]，且这种知识论的认识论已成为当代西方科学哲学认识论的共识。在这种共识中知识是“真的经验命题的累积”，因为是真命题，是已经经过逻辑推理、实验证明客观正确的，或者经过理性批判已经是经过证伪的，它不会因为有没有认识主体而改变，这样的知识论下的认识论往往就会忽略了认识主体，忽略了人，即只有认识的结果而没有认识的主体。学校武术教育在工具理性下，强大的武术教育价值急剧萎缩，剩下的就是技能与规则等知识的掌握和理解，阶段教学目标就是各阶段武术知识的掌握，总的教学目的就是培养工具性质的武术专门人才或者一种工具层面的健身手段。其过程所追求的是习武者尽可能多而准确地掌握武术技能与方法，并不关注习武者在获得这些武术技能与方法的过程中其主体地位以及身心有什么改变。卢梭反复告诫人们，教育不是知识的积累，而是人的判断能力的培养。沿此逻辑，没有认识主体，即“无人”的武术教育就不是真正的教育。况且，从哲学面向，“完备的认识论既要研究以认识成果为对象的知识论，又要探讨以认识主体为对象的本体论，更要阐明本体论和知识论之间的深刻联系，使认识论深深地扎根于本体论，从而将没有认识主体的认识论变成凸显认识主体的认识论”[19]。而文化以其“人化”“人的生活方式的总和”“人类构建的意义之网”等表达与界定，无时无刻不在凸显着人的主体地位以及由人创造的知识累积。在认识论层面不仅包括知识论的认识论，而且包括更具有根本意义上的认识主体的本体论，而后者是前者绝对的根基与本体。真正意义上的学校武术文化教育的认识论正是沿此逻辑而展开教育实践的，实践中不仅关注身体技能的传习，而且要凸显习练者的主体地位，更关键的是要在关注习练主体地位的情况下来决定技能与方法等知识的取舍，其教育过程中人学本位与学科本位的博弈处理上，人学占有优势权重，是对传统的技能与方法等的填鸭式物化教育的认识论的突破。

其次，武术文化教育的认识论是凸显人文关怀的认识论。工具理性下的学校武术教育认识中，知识论的认识论可谓大行其道。因为身体技能与方法等知识的掌握俨然已是工具理性下的学校武术教育目的。而且知识论强调纯粹理性，它与体现较多非理性的人文因素是两个不同的面向，其主张是逻辑实证主义，而逻辑实证主义往往将囊括知识的科学与内蕴人性的人文清晰割裂。科学价值逻辑上，知识是用来认识世界的，是有价值的；而人文是用来体验世界的，是不重要的。当代学校武术教育正是在此认识逻辑下建立起教育动机的，在实践上，往往直奔主题，让青少年更好更多地掌握运动技能，或培养社会所需要的人才，或掌握一套健身手段，并认为这才是教育的价值。这种由知识论而得来的教育认识往往是以单一的逻辑和理性为主导，并不是以完整的人性和文化为主导。其实，社会是人的社会，对事物的认识也是社会中的人对事物的认识；而社会中沉淀下来的知识也是社会空间中的人的知识，而不是其他动物的本能体验。整体上不管是知识的理性積累抑或是知识的逻辑推理，均无法抛开社会中的主体——人以及人置身其间且无所不在的文化。因此，缺少深刻人文底蕴的认识论是残缺不全的认识论。也就是说完备的认识论“既强调逻辑和理性，又关注人性和文化，更要在完整人性的基础上将二者有机地结合起来，从而将没有人文因素的认识论变成凸显人文因素的认识论”[14]。学校武术文化教育理念的展开正是要弥补当代武术教育中冷冰冰的身体技能第一的认识论，它不仅有认识主体，而且在教育过程中关注置身其中的认识主体的切身感受，关注武术文化对它的影响与变化。让武术教育实践真正关注习练者的“内部灵性与可能性如何充分生成，实现灵魂的教育”[20]；习练者也通过在身体技能的研习中体悟武术文化深切的人文关怀，达到真正爱上武术的效果。因此，学校武术文化教育的认识论是一种凸显人文关怀的认识论，是对“武以成人”的教育愿景的真正回归。

综上所述，正是从没有认识主体与人文因素的认识论到凸显教育主体和人文关怀的认识论突破与回归，让人们可以看到实然与应然的学校武术教育之间的距离和偏差，改革路径上也为学校武术教育从身体技能走向文化教育找到了真正属于以人为本的人学认识论理路与依据。

4 结语

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中提出到2020年我国教育发展的首要战略目标为基本实现现代化，“就是人们希图通过现代教育这种手段来获得人的全面发展、社会的全面进步，而其中教育的人道性是教育现代化的首要和根本特征”[21]。学校武术教育作为学校教育一脉，随着异化身份的消解和教育本真的回归，其未来的发展必然会选择这种人学发展转向。在教育展开中也必然会以人为唯一教育主体的前提下，充分挖掘武术文化资源，以身体教育为载体来培养完整的人，而这些就需要全面的，淡化功利与工具性的、以激发习练者内源性动力为宗旨的学校武术文化教育。而文化教育的以人为主体，对人的身心发展关怀的认识论优势、人的全面教育与文化的创新发展共同可持续发展的目的论与方法论格局，都使其较之既往身体技能在人学教育面向上有着长足发展，更契合时代诉求，并最终实现学校武术教育的价值性转型，最终回归“武以成人”的原点。

参考文献：

[1]赵光圣，戴国斌.我国学校武术教育现实困境与改革路径选择——写在“全国学校体育武术项目联盟”成立之际[J].上海体育学院学报，2014，38（1）：84-88.

[2]杨文轩.论中国当代学校体育改革价值取向的转换——从增强体质到全面发展[J].体育学刊，2016，23（6）：1-6.

[3]王登峰.以学校武术教育助力国运昌盛与国脉传承[J].上海体育学院学报，2017，41（2）：71-74.

[4]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山，译.北京：商务印书馆，1962：62.

[5]欧顺军.人学概论[M].长沙：岳麓书社，2011：3-8.

[6]黄焕汉.马克思的人学理论[J].经济研究导刊，2009（4）：205-206.

[7]扈中平，等.教育人学论纲[M].北京：高等教育出版社，2015：3-4.

[8]任永生.教育即人学[M].济南：山东文艺出版社，2013：7-8.

[9]王晓晨，赵光圣，乔媛媛.历史·身体·教育：百年学校武术教育中的身体变迁[J].沈阳体育学院学报，2016，35（1）：122-128.

[10]王晓晨，赵光圣，张峰.回归原点的反思：中小学武术教育务实推进研究[J].天津体育学院学报，2014，29（3）：197-202.

[11]王柏利.武术教学中文化教育性的缺失与重塑[J].沈阳体育学院学报，2009，28（6）：117-120.

[12]黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，2005：179-181.

[13]李德顺.什么是文化[N].光明日报，2012-03-26.

[14]蔡开明.从文化学角度看太极运动对大学生身心修为的价值[J].西安体育学院学报，2004，21（4）：33-34.

[15]马剑，邱丕相.武术教育观需要一次境界跨越：从技能教育转向文化教育[J].成都体育学院学报，2016，42（1）：46-50.

[16]王健，潘凌云.人学视域下我国学校体育的现实探问和发展路向[J].体育科学，2013，33（11）：17-27.

[17]周伟良.简论传统武术的直觉体悟[J].中华武术·研究，2012，1（3）：28-31.

[18]卡爾·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M].上海：上海译文出版社，1987：117.

[19]孟建伟.教育与文化——关于文化教育的哲学思考[J].教育研究，2013，（3）：6-11.

[20]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987：4.

[21]褚宏启.教育现代化的路径——现代教育导论[M].2版.北京：教育科学出版社，2013：1-3.