从积极心理学的视角提升大专学生的主观幸福感

巫过房 谢建军 丁素红 赣州师范高等专科学校 江西赣州 341000

一、引言

积极情感体验中的主观幸福感研究是积极心理学研究的核心内容之一。积极情绪特征的形式可以分为三大类：愉悦感，参与度和有意义的生活(Duckworth, Steen, Seligman,2005)。主观层次的积极情感体验是积极心理学研究的一个主要方面。它包括幸福感和满足、希望和乐观主义、快乐和充盈,但重点是对人的主观幸福感的研究。它强调人要满意地对待过去、幸福地感受现在和乐观地面对未来。强调理解积极情绪使得学者们更加重视致力于增强人类优势和减少病痛这一使命。

二、研究方法

（一） 实验目的

通过开设“大学生心理健康课程（主要内容讲积极心理学）”和“写感谢信”活动，采用不同的干预方式对本科生进行干预研究，考察不同干预方式对大专学生主观幸福感提高的效果。

（二）实验被试

以赣州师范高等专科学校2个开设“大学生心理健康教育（主要内容讲积极心理学）”课程班级的学生和1个未开设以上课程班级的学生。分别作为实验组一，实验组二和控制组。

（三）实验材料

1.用因素分析法修订后的牛津幸福感量表（The Oxford Happiness Inventory, OHI）。

2. 感谢信样例。

（四）实验设计

表1 实验组1，实验组2和控制组进行的干预方式

（五）实验步骤

1. 前测：在开学后的第二周分别对实验组一，实验组二和控制组3个组进行施测，采用统一的指导语。

2. 在开学后的第三周要求实验组二的被试写感谢信。并告知被试完感谢信后，最好是能够亲自当面读给被感谢的人听。若这个难以做到，至少要确保被感谢人接收到所写感谢信。

3. 写感谢信一周后测量，即开学后的第四周，采用统一的指导语分别对实验组一，实验组二和控制组3个组进行施测。

4. 写感谢信一个月后再次测量，即第八周，采用统一的指导语分别对3个组的被试进行集体施测。

5.后测：写感谢信三个月后最后测量，即第16周分别对实验组一，实验组二和控制组3个组进行施测，采用统一的指导语。

三、研究结果

四 讨论

（一）对本实验结果讨论

以上结果图1显示：上积极心理学课程和“写感谢信”活动相结合的干预方式与仅采用上积极心理学课程的干预方式都可以提高学生感戴和主观幸福感，但是前者比后者更加有效。理由是，在对被试进行实验干预前，对照组在牛津幸福感量表上的得分高于两个实验组，并且既上积极心理学课程的实验组2的测量分数最低。而在实验干预过程中，仅上积极心理学课程的实验组1在牛津幸福感量表上的得分稳步上升并最终超过对照组。实验组2的所得分数在每次测量时都增加地十分明显并且在最后测量时的分数大大地超过其他两组被试。而控制组所得的分数基本不变，甚至在第三次测量时有不小幅度的下降。所得分数下降的最可能的原因是那次测量的时间正好为“十一”长假过后的一周。学生在假期后回到学校，需恢复相对忙碌的课程学习，并且很有可能须完成和提交不少作业，甚至还有可能须参加阶段性的测验。这就在某种程度上给学生造成了一定的心理负担，从而使得他们的主观幸福感在短期内受到影响。那么，怎样解释相同的生活事件却对两个实验组的被试影响不大呢？原因可能是，上“大学生心理健康教育”课课和写“感谢信”这些实验干预活动在应对学业压力时，不仅起了缓解作用，而且还具有积极的学习动力效果。

（二）本研究与之前同类研究的比较

本研究结果与宾夕法尼亚大学的积极心理学研究中心的Seligman等人的让被试写三件好事的研究相比，本研究中的实验组在牛津幸福感量表上的得分提高了13.5%,高于其9%。最主要的原因可能是存在文化方面的差异和实验干预的内容也有所不同。因为在Seligman E.Martin 等人的研究中，被试的任务主要是写三件愉快的事情。而本研究中的实验二将中国文化背景下的“好”字的拼音“hao”与英文单词Happy（幸福的）, Appreciative（感激的）和Optimistic（乐观的）的首字母相结合。从而设计了幸福日志表单(HAO Journal)，要求被试不仅要写三件愉快的事情，还须写三件值得感激的事情和三件乐观的事情。这使得实验干预对提高被试的主观幸福感具有更大的效果。这表明实验干预的确在很大程度上起到了提高实验组被试主观幸福感的作用。

本研究结果与加利福尼亚大学的心理学家Lyubomirsky等人的研究结果相比，只接受上积极心理学处理的实验组一的被试在牛津幸福感量表上的得分只提高了5.2%,低于他们研究中的只被激励组的对应提高分数，10%。类似的是，既接受上积极心理学处理又写感谢信的实验组二，与他们研究中的既被激励组又写感谢信的被试相比，所得分数尽管提高了13.8%，仍然低于其对应提高分数，15%。同样，实验组二的参与者比控制组的参与者的分数提高多出约13.9%，这一数字也低于戴维斯市加利福尼亚大学的Emmons教授的同类研究的对应分数，25%。以上实验结果的比较都可部分归因于中国传统文化的含蓄与西方文化的开放性和情绪表达的直接性之间的差异。例如，绝大部分的西方人，将“I love you！”常挂在嘴边，而与之相反的是，很少有中国人在公众场合说“我爱你。”甚至对自己的伴侣和亲生父母也难以启齿。然而，实验组二的结果与Seligman等人的来自其积极心里实验室的“感恩拜访”研究相比，参与者的分数提高百分比为13.8%，高于他们的对应分数，约10%。可能的解释是，要求被试在写完感谢信给被感谢人之后，还要求他们去拜访被感谢人。这种让人们制定一个正式的感恩计划的做法，考虑到时间各方面因素的影响，则有些不太实际。

国内方面，本研究中实验二的结果与河北师范大学的石国兴，祝伟娜的研究结果基本一致。他们研究得出的结论是：班级辅导和“列举恩惠”活动相结合的干预方式与仅采用“列举恩惠”活动的干预方式都可以提高学生感戴和主观幸福感，但是前者比后者的效果好。根据感恩的拓宽建构理论，感恩体验及由其激发的行为，建构了心理的、社会的和精神的资源，并鼓励人们去关注从他人那里得到的恩惠，从而使人们体验到他人的爱和关心，最终提升自己的幸福感。国外的研究表明，感恩和主观幸福感紧密联系，高感恩的人通常有较多的积极情感和较高的主观幸福感。

（三）关于本研究中不同干预方式的研究结果的分析

本研究结果基本验证了本文所提出的假设，即通过写“感谢信”和上“大学生心理健康教育”课程对大专学生进行实验干预，能提高他们的主观幸福感。因为经过实验干预，实验组的参与者在牛津幸福感量表上的得分都在不小程度上提高了。

五 结论

1. 从积极心理学的视角，在上“大学生心理健康教育”课程的环境下，的确在不同程度上提高了本科生的主观幸福感。

2. 上“大学生心理健康教育”课程的环境下，运用写“感谢信”的方法对大专学生进行实验干预，的确在一定程度上提高了实验组被试的主观幸福感。

3.上“大学生心理健康教育”和“写感谢信”活动相结合的干预方式与仅采用上大学生心理健康教育课程的干预方式都可以提高被试的主观幸福感，但是前者比后者更加有效。