后现代主义理论在历史教学中的应用

顾雪梅 苏继红

摘要：后现代主义教学理论对当代教育产生着重要的影响。本文从情境教学、讨论教学和问题教学三种形式来论述历史教学如何应用后现代主义的教学理论。同时，在实践过程中存在教学负担过重和教学重点难以把握的问题，因此后现代主义理论在实践中道路仍然漫长。

关键词：后现代主义；历史教学；教学实践

后现代主义的教学理论对于中学历史教学有着重要的借鉴意义。但如何有效地把后现代主义教学理论的观点渗透于中学历史教学中仍然需要我们的探索。在实践中可以从以下三种路径来着手。

一、 情境教学——历史知识与现实相联系

在现代主义教学理论中，知识是客观的存在物，它以静态的方式存在，是没有生命的抽象物。我们的课标与教材的呈现也验证了这一理论，知识都是以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和運用。

但是这无疑将书本知识与现实生活割裂了，使得书本知识变得晦涩难懂，历史也失去了自身的活力，成为死的知识。

因此，后现代主义知识观就更加强调知识的个体性和可变性。在历史教学中，我们要注重把历史知识与现实生活紧密联系起来，让学生参与其中，构建情境是让学生参与历史事件的最好方式。

例如在讲授罗斯福新政的具体措施时，教师让学生扮演罗斯福政府的智囊团的角色，给予学生充分的发挥空间并用材料加以引导，学生从而自己总结出罗斯福新政的具体举措；在讲授雅典的民主政治时，教师通过构建一个活在当时的虚拟人物，通过人物的活动再现当时雅典公民的生活，从而得出民主政治的相关知识。

这样的方法使得学生可以踊跃地参与到课堂教学中，更能调动学习积极性，使得教学效果事半功倍。情境教学使得历史的评说更具有“人”的气息，学生能够客观地分析历史事件的发生具备哪些条件、带来哪些影响，这也能进一步调动学生的学习积极性。

二、 讨论教学——教学过程中凸显学生主体地位

英国课程理论专家劳伦斯·斯滕豪斯曾提出关于人文学科课程与教学原则，他认为，在有争议的领域进行探究，主要方法是讨论；讨论时应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致意见。

历史教学过程本身就是一种对话过程，学生在教师的引导下与过去对话。因此讨论教学可以帮助学生在一种有争议的环境中抒发自己的意见，形成自身的历史解释。

例如在进行辛亥革命评价的教学过程中提出“辛亥革命是成功的还是失败的”这一问题，学生可以充分发表自己的看法并对其他同学的观点提出质疑。

这种方式一方面有助于学生开启思维，使得学生不再只关注于辛亥革命对政治经济的影响，同时关注辛亥革命在社会习俗、文化传播方面的影响；

另一方面巩固了知识，对于这一问题的讨论，学生要联系辛亥革命前后社会变迁和经济结构变动等方面的内容，如果学生通过讨论能够将这些内容弄清楚，那么这节讨论课远不止解决了一个问题，还能够对历史有更深层次的见解。

不仅如此，在讨论的过程中，教师适当的回应与表扬能够让学生体会到勇于独立思考、探索创新的乐趣；同学们的协商认识问题、解决问题让学生体会到团队协作的重要作用。讨论课更大层面上也帮助了教师的进步，学生在讨论中提出好的问题，教师可以记录并纳入教学设计中，实现教学相长。

三、 问题教学——建立多元、开放的评价体系

作为基层实践者，普通的历史教师可能无法改变考试政策，但是在日常的教学过程中，历史教师也能够在所教班级内部建立多元、开放评价体系，这依托于历史教师课堂问题的设置。

课堂提问根据回答时间可以分为课上提问和课下思考两种。课上提问的问题要具有层次性，例如在进行《夏商制度与西周封建》一课的教学设计时，有教师共设置了12个有效问题，其中有6个问题可以通过阅读教材或结合经验进行回答，这些问题可以让一些“学困生”进行回答，充分调动他们的学习积极；有4个问题要经过一定的总结升华才能回答出来，这些问题可以请班级中历史思维较好的同学进行回答，给予他们充分的成长空间；有2个问题属于开放性问题，同学们通过讨论之后进行回答，一些对历史具有敏锐思维的同学能够通过这两个问题对整节课有更好的把握。

通过问题的分层设置，可以充分照顾到不同层次的学生，让他们都参与到历史教学过程中。课下的思考可以采取多种方式进行提交，例如在《夏商制度与西周封建》一课结束后，有的教师让学生通过200字小论文的方式对西周封建与西欧封建进行比较，有的教师让学生绘制思维导图来巩固知识，还有的教师让学生在课下寻找生活中体现宗法制的活动，并制作海报。

这种多元的历史作业呈现方式注重学生个性的培养，激发学生的创造性，尊重和弘扬学生的天性，促进了学生的可持续发展。总之，教学不能用绝对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有空间。这个世界本身就是多元的，我们要把学生看作知识的探索者和发现者。

四、 面临的问题与挑战

在后现代主义理论为历史课堂带来生机的同时，一些问题也在慢慢滋生。

首先表现在教学实践中的两极分化。后现代主义认为知识的获取过程应当是教师和学生共同进行，一些教师为了给予学生探索空间同时巩固学生的知识，设计时课堂容量过大，要节省课堂时间学生就必须在课前做大量的准备工作，这无疑加大了学生的课业负担，不仅如此，教师在备课中也消耗了大量的精力，负担也非常重；还有一些教师在上课前随便问几个问题，让学生结合教材讨论，表面上看是讨论教学，实际上只是偷懒的方法，在讨论完后没有回答也没有总结，教师直接讲习题，从一堂课的角度来看，教师和学生几乎没有负担，但是从长远来看，学生对历史问题的解决能力并没有提高，并没有获得成长。教学实践中的两极分化使得学生能力发展水平极不平衡，不利于学生的个体成长，但是教学实践的控制目前很难实现，教师作为实践主体应当关注教学技能的培养与提升，尽量避免这一问题的产生。

其次是教学过程重点难以把握。随着历史学科核心素养的确立，高考试题考查的重点逐渐偏向解决历史问题的能力方面，因此，有些教师产生了疑问——在教学过程中应当如何培养学生的核心素养？传统的历史知识在课程中处于什么位置？在2003版的课程标准中，对于知识的要求非常明确，然而对能力的要求却语义不明，给教师的教学工作带来不便。

近年来，随着史料教学、问题教学等教学方法的革新，历史课堂上的基础知识教学被淡漠化，甚至有的教师在十分钟内就将基础知识讲完，其余时间让学生自由讨论。基础知识是培养能力的基础，学生不知道辛亥革命爆发背景的主要内容，又怎么能够从不同角度概括辛亥革命的背景，因此，在教学过程中，教师应当紧扣学情，教学设计的难度应当根据学生的水平进行适当的调整，才能进行有效的历史教学。

历史教学实践是一个不断完善的过程，尽管后现代主义教学理论在历史教学中有了一些初步的探索，但是要最终达成有效教学仍需改进。

参考文献：

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作者简介：

顾雪梅，苏继红，黑龙江省哈尔滨市，哈尔滨师范大学教师教育学院。