微格课堂学生归因特点的调查研究

宁颜 杜晓萱 王瑞琪

摘 要：本文是微格课堂中学生自我评价的过程中归因特点的调查与研究，基于对大三师范生访谈结果的质化研究，结合相关文献和《多维多向归因量表》编制了《微格课堂学生歸因特点量表》，对200名师范生发放问卷，并对问卷结果采用SPSS用重复测量方法进行分析，得出微格课堂中师范生的归因特点，并尝试性为微格课堂的评价环节提出建议。

关键词：微格；归因特点；师范生；自我评价

一、 研究背景

归因是人们对自己行为原因的推论过程，是自我评价的一部分。而归因特点是指个体在长期的归因过程形成的比较稳定的归因倾向。有效的教学反馈的形成需要积极的自我评价，目前美国心理学家伯纳德·韦纳（1974）的归因理论在教学中有广泛的应用（胡昆、赵春妮2003；王见明2005；谭平、彭豪祥2011）。本次研究将韦纳的归因理论运用到微格课堂中，致力于得出师范生的归因特点。

评价反馈是微格教学中最重要的一步。在教学结束后，先由试讲人进行自我分析，观察实践过程是否达到了自己所预想的目标，是否掌握了所培训的教学技能，指出有待改进的地方，也就是“自我反馈”（杨燕萍，2014）。微格课堂上师范生的身份具有双重性，既是学生又是职前教师，这就使得师范生上课的时候不光对自己表现的成功和失败进行归因，还要再站在教师的立场上引导学生进行合理归因。所以，如果师范生更深刻地理解了自己作为学生时的归因特点，当站在教师的角度上时，就更容易理解学生，有利于克服归因偏差，从而更好地引导学生进行归因。故对师范生进行归因训练，更有利于师范生由学生到教师的角色转变。

国内外目前有许多关于微格课堂学生自我反思和评价的相关研究，但并没有将归因理论运用到其中。本研究根据微格课堂的自我反思特点和强化观摩学习特点，将归因理论运用到微格课堂中，调查分析微格课堂中学生自我评价的归因特点，有针对性地引导其进行积极归因，为有效地提升师范生的教学技能与教学水平，为其设计教学、走上讲台打好基础。

二、 研究方法

（一） 研究对象

开放式访谈对象是东北师范大学外国语学院大三20名师范生。问卷发放对象为该师范大学200名大三师范生，发放问卷数为200份，有效被试为180份，有效率为90%。

（二） 研究工具

本研究将《多维多向归因量表》（李成齐2004；赵倩2010）与微格课堂的特点相结合，编制出《微格课堂学生归因特点量表》。为此，本研究首先对20名大三英语师范生进行开放式访谈，运用内容分析法，对访谈结果进行质化研究，提取较大意义的概念或事件进行归类分析，汇总有关影响微格课堂学生归因的因素，选择出现频率较高的类别作为建构英语微格课堂学生归因特点量表的依据。后又结合相关文献编制出《微格课堂学生归因特点量表》。针对学生的微格课堂表现进行归因，量表共34题。

（三） 研究程序

本研究首先对20名大三英语师范生进行开放式访谈，对访谈结果进行质化研究，并结合相关文献，编制出《微格课堂学生归因特点量表》。发放问卷：发放对象为东北师范大学200名师范生，回收得到有效问卷180份。之后统计数据并分析得出结果。

（四） 数据统计与分析

使用SPSS软件对数据进行了整理，并运用了重复测量方法进行数据分析。经测试问卷的信度α=0.83>0.7，具有较高的信度。

成功的四个维度的比较：

师范生在进行成功归因时，努力因素>能力因素>任务难度因素=运气因素，说明师范生的内部归因大于外部归因，内部归因中不稳定性因素大于稳定性因素，外部因素中稳定与不稳定因素之间差异不大。

不成功的四个维度的比较：

分析数据得出，师范生在进行失败归因时，能力>努力>任务难度=运气，说明同样内部归因大于外部归因，且内部归因中稳定性因素大于不稳定性因素。同样外部因素中稳定与不稳定因素之间差异不大。

三、 结果与讨论

经过分析数据和归纳开放性问题得出微格课堂中师范生的归因特点：

（一） 师范生在进行成功归因时：

1. 控制点：师范生在进行微格课堂成功归因时，认为内部因素大于外部因素，即较大程度上将成功归结为自己的充分准备以及教学能力，在这种积极归因的暗示下，学生会感到愉悦并且会继续加油，取得成功；同时也可以看出学生对自己的能力和努力的肯定，而不是一味依赖外部因素。

2. 稳定性：师范生在进行微格课堂成功归因时，内部因素中努力大于能力，表明师范生在进行成功归因时，更倾向于将成功归为随情境变化而变化的不稳定性的努力因素，如：准备时间长，小组成员之间的合作练习，交流沟通，互相提建议指正，以及课前找老师进行指导沟通等。数据显示外部因素中运气等于任务难度，这是由于微格课的特点，运气好坏主要与抽到题目的难度大小有关，抽到了比较难的部分就是运气不好，所以这两个因素在微格课堂上的区分度不大。

（二） 师范生在进行失败归因时：

1. 控制点：师范生在进行微格课堂失败归因时，内部因素同样大于外部因素，更多的归结为自己各种教学能力不足以及自己不够努力等，这会降低个人的自尊心，不利于日后对成功的追求。

2. 稳定性：师范生在进行微格课堂失败归因时，内部因素中能力大于努力，表明师范生更倾向于将失败归为个人短期内难以改变的稳定原因，如语音面貌不好，教学活动设计能力差，教学经验不足等，这样对以后类似的任务也会作失败的打算。

四、 尝试性提出建议

（一） 对微格教师的建议

由于微格课堂的观摩学习特点，在微格课堂中，微格教师要针对师范生的归因特点，合理地引导师范生进行积极归因。当师范生表现良好时，教师应肯定学生自己的能力，提升学生的自我效能感。而学生表现不佳时，教师除了客观地指出问题外，还应注意挖掘学生的闪光点，询问是否有外部不良因素的干扰，这样会降低表现不佳对学生的自尊产生的消极影响，从而鼓励学生继续努力并不断追求成功。

（二） 对师范生的建议

师范生在微格课表现良好时，普遍认为内在的努力和能力因素大于外在的任务难度和运气因素，即学生普遍认为成功是可控的，这是值得肯定的。从努力大于能力也可以看出，学生可能存在对自己能力不自信或谦虚的心理状态；故学生应正确评估自己能力，提升信心，提高自我效能感。

师范生表现不佳时，认为主要是自身的能力不够和努力不足，这样会对自尊产生消极影响，应更加客观地认识到外界因素对本次发挥的影响，比如微格课时少，剛站上讲台教学经验不足，这样有利于提升师范生的信心。而且内部因素中能力大于努力，师范生应尽量将失败归结为不稳定性的因素，如没有做出充分的努力，使学生深信只要更加努力，下次就会表现得更好，从而增加自我期望。

五、 结语

本研究运用韦纳的归因理论并根据其在教学中的应用，结合相关文献和《多维多向归因量表》编制了《微格课堂学生归因特点量表》，通过发放问卷和分析数据得出了微格课堂师范生的归因特点，即成功时师范生更倾向于归因为内部因素和不稳定性因素，失败时倾向于归因为内部因素和稳定性因素，并结合微格课堂的角色转换和观摩学习特点，有针对性地对引导师范生积极归因以及迅速进行角色转换提出了建议，为有效地提升师范生的教学技能与教学水平，为其设计教学、走上讲台打好基础。

参考文献：

[1]王见明.试论韦纳归因理论在教学中的作用[N].长治学院学报，1673-2014（2005）01-0067-02.

[2]杨燕萍.论微格教学中师范生的自我观照[A].师资建设，1672-7894（2014）34-0022-02.

[3]胡昆，赵春妮.韦纳动机和情绪的归因理论及其教育蕴涵[N].湘潭师范学院学报（社会科学版），1009-4482（2003）05-0118-03.

[4]谭平，彭豪祥.有效教学反馈形成的基本心理条件[J].当代教育科学，2011（23）.

[5]李成齐.大学生归因方式及其与心理健康关系研究[D].2004.

[6]赵倩.社会支持、自我效能、归因风格对大学生应对方式的影响研究[D].2010.

作者简介：

宁颜，杜晓萱，王瑞琪，吉林省长春市，东北师范大学。