高校教师绩效管理制度实施满意度的实证研究

徐亚男

摘 要：高校作为高校教师主要的工作场所，教师对高校绩效管理制度的满意度，将影响教师的态度和行为，进而影响工作积极性和工作效率。由于“公平即满意”，因此基于亚当斯的公平理论对高校教师绩效管理制度实施满意度状况进行调查，从中发现规律和问题，以期为提高高校绩效提供合理的实践指导。

关键词：公平理论；满意度；高校教师；绩效管理制度

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2018）04-0181-04

满意度本质上是人的情绪和情感性反应，人们与身边的人相比较后感觉自己的回报和他人的相同或更多就会感到满意。从心理学角度来说，实际上“公平即满意”[1]63。Raymond等研究显示公平感对工作满意度具有促进和调节作用[2]。因此，本研究通过对高校教师绩效管理制度实施公平感状况的研究来考察其满意度状况。

对公平感的研究，最著名的论述是亚当斯（Adams）的公平理论[3]，又称社会比较理论。本理论指出：人们判断公平与否不仅重视获得报酬的绝对数量，更重要的是个人所投入、产出与参照对象比较的结果。比较结果公平时，人们就会感到满意，并因此受到激励，更加积极主动地投入到工作中以获取更多报酬，从而也提高了效率；比较结果不公平时，人们就会感到不满意，觉得自己受到损失而降低工作的积极性和热情，从而降低了工作效率。

该理论用公式表达：Op/Ip=Oc/Ic。

Op表示个人对自己所获报酬的感觉；Ip表示个人对自己所投入的感觉；Oc表示个人对他人所获报酬的感觉；Ic表示个人对他人所投入的感觉。

员工将自己所获报酬与投入的比值与其他人的进行比较。若Op/Ip=Oc/Ic，则员工感觉结果是公平的，他会感到满意，并因此保持工作的积极性和努力程度；若Op/Ip>Oc/Ic，按理员工应产生不公平的愧疚感，但是从员工角度来说，员工得到了过高的报酬或付出的努力较少，他会因主观心理的调整，产生侥幸之后而感觉满意，一般情况下，他不会要求减少报酬，但有可能会自觉地增加投入量，更加努力的工作。若Qp/Ip

本研究根据亚当斯的公平理论，考察高校组织内部高校教师与同类型工作岗位教师相比较时，对高校教师绩效管理制度实施满意度的状况，从中发现问题，以期为提高高校绩效提供合理的实践指导。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究数据来源于两个方面：第一，笔者于2017年暑期参加本校举办的“中国高等教育学会院校研究分会”的国际学术会议。调查问卷在会议休息间随机发放，以匿名方式填写，现场回收。共发放350份，收回267份，回收率为76%；有效问卷252份，问卷有效率为94%。第二，在导师组、学姐和同学的帮助下，通过网络如QQ、微信的转发、朋友圈的分享等进行问卷星调查，最后收集134份，有效问卷128份，问卷有效率为95%。样本量一共380份。经过对相关数据进行统计分析发现，在地域上，被调查者来自全国各地；从性别上看，男性与女性的比例约为1.2：1；从婚姻上看，已婚占81.6%；从年龄上看，被调查者大多处于31—50岁，占72.1%；从工龄上看，工作20年以上的最多，占30.5%；从职称上看，讲师和副教授较多，共占61.3%；从岗位情况上看，双肩挑（教学兼行政）教师最多，占32.6%；从学历上看，博士学历最多，占58.2%；从学科上看，文科教师较多，占46.1%；从学校类型上看，省属本科高校最多，占72.6%。

（二）研究工具

本研究主要用问卷调查法，使用的研究工具是在宋延军博士学位论文“基于公平理论的高校教师薪酬制度设计研究”中问卷[1]202的基础上，进一步完善最终形成本文的“高校教师绩效管理制度实施的满意度调查问卷”。采用SPSS22.0进行数据录入、整理和分析，主要使用描述统计、相关分析和回归分析等方法进行分析。问卷编制后首先进行小范围样本试测（46份问卷），并与被调查对象进行深入交谈，询问其意见，根據预调查结果，与指导老师商讨后进一步调整问卷题目并最终形成正式问卷。对程度性题目进行信度检验发现，α系数=0.900，各指标维度在0.9以上；效度检验发现，KMO=0.709>0.7，巴特球形检验P值=0.000<0.01，表明信度和效度检验适合，该问卷是较可靠和准确的研究工具。

调查问卷由基本信息、投入要素和产出要素共3个部分组成。基本信息主要考察被调查者的基本情况，即控制变量包括性别、婚姻状况、年龄、工龄、学历、学科、职务、岗位、所在学校和学校地方共10个选题；投入要素主要从自我因素出发，考察被调查者在高校工作中与学校内同类型工作岗位同事相比的投入情况，共8个选题；产出要素主要考察被调查者在高校工作中与学校内同类型工作岗位同事相比的回报情况，共21个选题。投入要素和产出要素两部分的问卷题型为单项选择题，进行5点量表赋分，答案按照程度由低到高分别赋值1分、2分、3分、4分、5分。

在测量指标中，共设计三级指标，将各变量分级展开，形成可以直接测评的具体指标。投入要素和产出要素为一级指标。投入要素部分的二级指标为知识投入、技能投入、时间投入、情感投入；产出要素部分的二级指标为单位薪酬产出、晋升发展机会产出、声誉和地位产出、学校环境产出；对投入要素和产出要素的二级指标进一步细化得到三级指标。

（三）研究假设

问卷调查的研究重点有三个方面：第一，分析被调查者的投入、产出和满意度状况；第二，分析投入、产出和满意度之间的相关关系；第三，分析产出要素对满意度的影响程度。其满意度既受到内在主观因素的影响，也受到外在客观条件的影响。因此，在对被调查者进行个人基本情况、投入要素情况、产出要素情况等调查的基础上做以下假设：

第一，被调查者的产出要素均值小于投入要素均值，满意度小于1。

第二，投入要素与满意度成负相关；产出要素与满意度成正相关。

第三，自变量与因变量成线性回归关系（投入要素和产出要素为自变量，满意度为因变量）。

第四，自变量对因变量有显著影响（产出要素为自变量，满意度为因变量）。

说明：满意度是产出要素均值与投入要素均值之比，表示被调查者与其他同类型工作岗位教师相比之下所获的满意程度。

三、研究结果

（一）描述分析

投入要素、产出要素和满意度的指标测量如表1。投入要素、产出要素的二级指标和三级指标的指标测量如表2，均值1为二级指标的值，均值2为三级指标的值。

如表1所示，投入要素的均值为3.73，高于一般，（本研究将均值为“3”视为一般程度），即被调查者认为在与其他人相比时，自己的投入较多；产出要素的均值为2.95，即被调查者认为在与其他人相比时，自己的产出较少；即被调查者的产出要素均值小于投入要素均值；而满意度值为0.79，小于1，这与研究假设一相符。按照亚当斯的公平理论，Qp/Ip

1.投入要素

如表2，在均值1中，投入要素都较高，均大于3.5。其中，知识投入的均值1为3.6，即被调查者的学历、专业知识水平相对较高，这与高校教师的特征相符，高校作为充满智慧的精神家园，教师拥有较高的学识，承担传授高深知识的责任。技能投入的均值1为3.68，说明被调查者的工作能力和工作成就也较高，这是提高绩效非常重要的因素。时间投入的均值1为3.53，说明被调查者普遍在工作中付出时间较多。而情感投入的均值1最大，为4.10，说明被调查者对自己工作的情感投入较多，其中工作态度均值2在投入要素中最大，达到4.23，说明高被调查者对工作是很认真负责的。

2.产出要素

如表2，在产出要素中，声誉和地位产出和学校环境产出的均值1分别为3.10和3.07，约处于一般程度。其中均值2中，学术自由、所获肯定、文化氛围和与领导关系均略大于3之外，声誉和地位要素和绩效制度环境要素均值小于3，说明被调查者对自己所获的声誉和考核制度环境并不是特别满意。另外，单位薪酬产出和晋升发展机会产出的均值1都小于3，其中单位薪酬最小为2.58，说明被调查者普遍认为自己的薪酬比同类型工作岗位教师的低，这会带给教师直接的心理落差。

（二）相关分析

相关分析是对两个变量间的关系进行描述，是一种常用于研究变量之间密切程度的统计方法。为了考察各要素之间的关系，对它们进行Pearson相关分析。分析结果如表3。

Pearson的相关系数用R表示，取值大小表示相关的程度，R的正负号表示相关方向，正值表示正相关，负值表示负相关。显著性用P表示。由表3可知，在产出要素中，相互之间存在极其显著正相关（R>0，P<0.001），说明其中任一要素感到满意，也会增加其他三个方面的满意度。在投入要素中，知识投入和时间投入与满意度呈极其显著负相关（R<0，P<0.001），技能投入与满意度呈非常显著负相关（R<0，P<0.01），情感投入与满意度呈显著负相关（R<0，P<0.5），以上与假设二相符。在产出要素中，单位薪酬产出、晋升发展机会产出、声誉和地位产出和学校环境产出与满意度都呈极其显著正相关（R>0，P<0.001），以上与假设二相符。说明被调查者所获的回报越多，满意度越高。

（三）回归分析

相关分析可以判断两个变量之间的关联性，但不能确定变量之间的影响达到什么程度。而回归分析是建立变量之间的线性模型并根据模型做评价和预测。通过因素分析，找出哪些自变量对因变量的影响是显著的。

产出要素是高校教师所获的回报，与满意度呈显著的正相关。因此本文从产出要素出发考察其对满意度的影响程度。以单位薪酬产出、晋升发展机会产出、声誉和地位产出和学校环境产出为自变量，以满意度为因变量作回归分析，为模型1。

模型拟合表示回归方程的拟合优度检验，R反映自变量系统与因变量的相关关系，R值越接近于1，擬合效果越好。在表4中，R=0.689，关系较强，模型1的方程拟合性较好；R2=0.475，表示模型1能解释因变量47.5%的变异。

方差分析反映了回归模型整体的显著性。原假设H0：回归总体不具显著性（即所有回归系数与0无显著差别），备择假设H1：回归总体具有显著性（回归系数同时与0有显著差别）。在表5中，F=21.022，显著性概率Sig=0.000，因此拒绝原假设H0，接受备择假设H1，说明模型1的自变量与因变量之间存在线性回归关系，回归效果极其显著，可建立线性模型。这与假设三相符。

回归模型的显著性检验只能检验所有回归系数是否同时与零有显著性差异，它不能保证回归方程中不包含不能较好地解释因变量变化的自变量，因此，可以通过回归系数显著性检验对每个回归系数进行考察。以Xi为自变量，Y为因变量，原假设H0：Xi对Y没有显著性影响，备择假设H1：Xi对Y有显著性影响。在表6中，声誉和地位产出的回归系数的显著性水平Sig值大于0.05，故接受原假设H0：声誉和地位产出对高校教师满意度无显著影响，因此从回归方程中排除；而单位薪酬产出、晋升发展机会产出和学校环境要产出的回归系数的显著性水平Sig<0.01，故拒绝原假设H0，接受备择假设H1，单位薪酬产出、晋升发展机会产出和学校环境产出对高校教师满意度有非常显著影响，对其具有预测作用。

因此建立回归方程：满意度=0.64+0.05×单位薪酬产出+0.053×晋升发展机会产出+0.024×学校环境产出。从方程中可以看出，三个自变量对满意度的影响程度大小排列依次是：晋升发展机会>单位薪酬产出>学校环境产出。因此，除了声誉和地位产出要素对满意度没有显著影响之外，其他三个要素对满意度的影响程度与假设四相符。

三、结论与讨论

（一）模型建构

根据高校教师绩效管理制度实施满意度调查分析，构建基于公平理论为视角的高校教师绩效管理制度实施满意度结构模型，如下图1：

本结构模型表明高校教师绩效管理制度实施满意度主要受到投入要素和产出要素的影响，投入要素包括知识投入、技能投入、时间投入和情感投入。产出要素主要包括单位薪酬产出、晋升与发展机会产出、声誉与社会地位产出和学校环境产出。产出要素与投入要素之比产生满意度。投入要素对满意度有直接的负向影响，产出要素对满意度有直接的正向影响，同时，高校教师绩效管理制度实施满意度还受到其他调节变量的影响，即性别、年龄、学历、工龄、职位、岗位、所处学校类型、所处学校地域等的影响。在亚当斯公平理论下，公平感是组织绩效与满意度之间关系的调节器。高校教师对绩效管理制度实施的公平感越高，满意度就越高，因此提高工作积极性，增加投入要素，如此不断循环，从而提高整个高校的绩效。

（二）实践启示

本研究对实践有两方面的重要启示。首先，高校教师绩效管理制度实施存在不公平即不满意的现状，而教师的满意度对提高高校绩效有重要的影响作用，因此高校教师绩效管理制度公平与否是现阶段值得研究的问题。其次，单位薪酬产出、晋升发展机会产出、声誉与地位产出以及学校环境产出这四个要素对满意度有正向的影响作用，而其中单位薪酬产出、晋升发展机会产出和学校环境产出对高校教师满意度有非常显著影响。因此，高校应更加重视这三个要素在高校教师绩效管理制度设计中的合理性和公平化。第一，在单位薪酬制度上，尽可能地实现高校教师绩效工资的公平分配，形成科学合理的薪酬体系。第二，完善高校教师职称晋升制度。如对现有教师履行岗位职务情况进行定期审核，实行“动态”管理；考核办法以定性评价与定量评价相结合等。第三，国际《科学》杂志近年关于创新条件研究的文章发现，创新最重要的条件之一是宽松自由的环境[4]。因此，應建立科学有效的绩效考评机制，给予高校教师自由宽松的制度环境，使高校教师不断创新、逐步成长。

（三）研究局限与展望

当然，本研究也存在一定的局限。了解这些不足能为未来的研究提供更好的方向。第一，在调查对象上，尽量涵盖了全国各地的高校教师，但是总的样本量仍然较少，因此在未来研究中希望能增加样本量，使得研究调查结果更代表性和说服力。第二，在调查方法上，本文主要以问卷调查法收集数据，可能无法为变量间的因果关系提供充分的证据。为了解决这一问题，希望在未来研究中再结合访谈，弥足问卷中的不足。第三，在研究内容上，主要考察高校教师绩效管理制度在实施中公平与否的问题，希望在未来研究里，结合各高校的教师绩效管理制度文本进行分析，力图从制度文本走向实践，再从实践走向制度文本，为高校教师绩效管理制度设计提供理论和事实依据。

参考文献：

[1]宋延军.基于公平理论的高校教师薪酬制度设计研究[D].重庆：西南大学，2011.

[2]RaymondL，YangJX，JamesMD.Four-factorjusticeanddailyjobsatisfaction：Amultilevelinvestigation.JournalofAppliedPsychology，2009 （3）：770-781.

[3]刘昕，李晶.亚当斯的公平理论对思想政治教育的意义[J].郑州大学学报：哲学社会科学版，2010 （6）：23-26.

[4]袁振国.教育质量的国家观念[J].中国教育学刊，2016 （9）：27-30.