交互式英语融合母语文化教学之研究

李勤 刘芹

上海理工大学外语学院

一、引言

20世纪末，曹顺庆先生诊断中国文艺理论界患上了“失语症”。大学英语教育界也发现，久受“哑巴”之苦的中国学生终于能开口说英语了，可一旦涉及本民族文化时竟立时口不能言，亦如失语一般。面对异国文化何谈“交流”，只能接受“洗礼”，因为我们对自己的文化“失语”了。

此番尴尬有社会、经济、意识形态等多方面的原因，大学英语不独其咎。但其作为教授语言文化的主战场，尝试改善、寻找突破却责无旁贷。

二、本研究的缘起

据史国强、王宁（2001）调查，在翻译“抗战前后，……在他们两位百年以后的今天……”的130名学生中，绝大多数把“抗战”一词译为anti-war,against war；把“百年之后”译为a hundred years later或after a century。李淑玲（2010）以问卷调查了某大学理工科学生用英语表达中国文化特有的事物的能力。测试内容包括常用中国特色内容的词汇翻译和对古代名人名言的解释和表述。结果发现受试的200名学生没有一个准确知道《红楼梦》的英文译名；常用词汇如中国共产党、计划生育、改革开放等，90%以上学生不知道如何用英语表达；甚至还有3个学生把长城翻译成long wall。

以上问题，有多方成因，如课程设置上：高校对汉语课程的轻视，使高等教育中的母语教育严重断层，导致学生对汉文化知识本身的缺乏。但囿于篇幅和作者视角，本研究将限于大学英语教学问题的讨论。

（一）教学内容上：目的语和母语文化输入极不对等

长期以来，我们对跨文化交际的理解有偏差，只强调目的语文化对目的语学习的影响，而忽略了双方文化信息对等和文化身份的平等。教材中广摄英文化的方方面面，甚至引进原版教材。这对提供纯正的外语大有裨益，却造成对中国文化的英语表达严重缺失。以《新世纪大学英语》（1-4册）为例（魏星星、贾 勤（2012）：英美文化比重占到了81.25%、母语文化仅占1.56%、比较文化内容占6.25%。长期、大量英语文化的输入对学习者产生强大的文化移植作用。此时，没有相当质量和数量的本民族文化输入，学习者就失去文化的主体意识，丧失话语权，用英语交流就呈现“中国文化失语”。

（二）教学观念和方法上：文化意识淡薄、教学方法因循

传统的英语教学以教师传授语言知识、学生被动接受为主要模式，而课堂知识也多局限于课本内容，部分老师甚至照本宣科，使教材中汉文化内容缺少的问题不见改观，反而加剧。随着国内外认知科学和教学法研究的深化和推广，学生主体地位得到认可，任务型教学法、交际法等日受青睐，但很多英语课堂的现状仍然是教师强行灌输为主，内容上除了语言知识也鲜有其它。甚至很多教师自身对母语文化的重要性也缺乏正确认识，有意无意忽视了母语文化与英语教学的融合，如李淑玲（2010）与15名大学英语教师的访谈结果显示多数老师眼里的文化教学就是英美文化教学。而中国文化的教学,5%的老师从来没有涉及过,87%的老师偶尔提到,只有8%的老师经常提到。

三、研究基础

主体间性的哲学思想和构建主义认知学理论为交互式语言教学法（Interactive Language Teaching）的诞生提供了理论支持。胡塞尔提出的主体间性（intersubjectivity）尤其是哈贝马斯提出的主体间性的交往理论认为在群体与群体的交流中，主体间的关系不是主客体关系而是交互主体关系，即自主、平等的主体间的平等、合理的交互关系或相互关系（李如密，侯会美，2004）。

这些哲学思想和心理学理论运用到教学理论中便催生了交互式教学法。较早在语言教学中使用interactive一词,并且比较全面阐述了“交互性语言教学”理论的是 Wilga M.Rivers。其《交互性语言教学》（1987）首先从认知心理学和建构主义的角度阐述了交互性语言教学的理论观点和交互在外语教学中的重要作用，是在交际法（Communicative Approach）的基础上进一步强调语言的交际性、社会性和参与课堂的多种元素、介质和对象之间信息的流动，正如Brown在《根据原理教学：交互式语言教学》（2001：159）中指出:交互是交际的核心，交际的全部意义在于交互。

综观迄今在国内有关互动式外语教学的研究，多是对互动式教学原则的介绍、对自创的互动教学模式的介绍、体会和效果的检验（刘红梅，2008），而少见该教学法用于具体教学问题，尤其是文化教学问题的研究。而Rivers（1999）在她的“交互式语言教学的原则”一文中强调了交互式教学的十大原则，其中有三：语言使用的基础是语言知识和语言控制；语言控制的发展源于交互性的、由大家共同参与的创造性活动；语言的学习是介入一种全新的文化，学生们要学会如何应付全新的目的语文化以及两种文化的碰撞（吴柏祥）。这三条原则可以解读为语言教学中的三层重要关系：语言教学与文化内容的必然纽带关系，目的语和母语文化内容的碰撞关系和师生和谐互动、创造性教与学关系。本研究正是基于这些原则、围绕这些关系展开的。

四、研究实施

笔者在3个班开展以互动式教学融合英汉文化的教学研究。这三个班165名学生是动力学院、机械学院、环境与建筑学院等五个学院的一年级学生，进校时分级考试处于全校前15%—25%。研究采取前期调查问卷、中期课堂观察、后期访谈的手段。

在前期研究中，笔者以问卷的形式调查学生在跨文化交际中对英、汉文化内容的需求，回收有效问卷161份。

问卷明确反映了学生对英、汉文化知识的需求。笔者为英语教学中的文化教育制订以下原则：课文内容为契机、英汉文化比较为主要内容、交互教学为手段、提高交际能力为目的；遵循循序渐进、从控制型（controlled）到自由型（free）的规律设计探究性学习任务；班级、小组和个人活动结合；语言与文化学习结合。在两学期共14个单元中挑选5个单元融合母语文化教育，比重约35%。

首次文化教学活动围绕《新世纪》第一册第8单元Secrets of Straight-A Students展开。在梳理和概括了文章要点后，我指定学生课后观看美国摄制的关于中美印三国几位优秀生学习生活的纪录片《两百万分钟》的部分影片后以组为单位完成教学活动：扮演中美两国学生，向对方介绍本国大学入学制度及其对学生生活的影响。在这次相对控制型的教学活动中，教师提供了信度较高的关于中国国情的英语语料，学生从中学到了中国特点的标准英语词汇和有关教育方面的文化差异，教育问题学生关心、世界瞩目，容易成为跨文化交流的真实话题。

第二册第4单元Choose Optimism一文，中讲道“the way you look at life will determine how you feel,how you perform…”这样一种“self-fulfilling prophecy”，西方心理学称之为“皮格马利翁效应”亦称“罗森塔尔效应”。我要求学生课后研究该两术语的来历，并简单比较其与中国佛教“境由心生”理念的异同。至文中“In a nation（America）with grand tradition of optimism”时，我引导学生思考:如果要在“in a nation（China）with grand tradition of ”中填空，你会填上什么？学生给出的最普遍答案是忠、孝。于是，再引导大家翻译这两个词（loyalty和 filial piety），并要求学生课后准备一两个历史上有名的关于忠孝的故事，课堂分享。

五、结果与讨论

这一系列精心设计的文化教学活动不仅实现了外在的师生交互、生生交互、课堂内外交互，在语言能力的培养上是实现了从归纳到叙述再到阐发的言语、思维能力等形式和内容的交互、课下自主语言输入和课上语言输出的交互，在文化学习方面实现了中英文化交互、语言与文化交互、使学生通过创造性学习主动构建起了可以服务其社会交际的知识和能力，尤为突出的效果有二：

1.突破了教材限制，提高了文化教育的效率

正如刘翌欣（2011）在《大学英语教学中的母语文化失语现象和对策研究现状回顾》中指出：近年来，论述大学英语教学视角下的母语文化缺失的文章中学者们都诊断其因在于中国文化内容在大学英语课本中严重匮乏，但并没有给出具有实践意义的解决方案。有学者（如李顺春，2009）虽提出增加以儒家、道家文化和中国古典文学为代表的中国文化。但在这些措施以数量和质量等具体标准体现在《大纲》中以前，这个局面无法改善。

以互动式教学导入文化教育，突破了教材的桎梏，不受修订《大纲》和教材的时间阻滞，时效性和效率大大提高。而且，教师根据课文中适当的契机引导、限定文化学习的内容，既扩大了教材的文化内涵，又使宽泛的文化教育有了较为具体的范畴，增强了课堂的操作性；同时又允许学生在一定空间自由选题、选材、选择方式，使学生能按照自己的爱好和兴趣选择文化学习内容，发挥了学生的学习主动性。

2.实现了交际者真实的表达意图，提高了学生综合素养

中国学生在跨文化交流中，使用的语言是异国的，但其表达的内容受多年生活、认知的影响，仍多为本土的。这既符合认知世界的规律，也有助于交流双方信息传递的对等和顺畅。何况，近年来“东学西渐”兴盛，中国国力增强，世界各国设立孔子学院，世界了解中国文化的欲望增强。

在研究后期，通过抽签选出接受访谈的30名学生中，81%的学生表示通过在教学活动中自主学习，他们的最大收获是习得了部分中国文化特色内容的中国英语，觉得会对日后与外国人的交流有用，88%的学生认为这使英语学习变得有趣味、有内涵，满足了学习者的“内在动机”（Brown），产生了更大的学习动力。由于在交互教学活动中有意设置文化比较内容，53%的学生认为他们整合和评价不同文化的综合能力得到提升，学会在多元文化中尊重文化的差异，保持自己的独立自信的文化身份，提高了民族自信心。

与此同时，研究也发现了一些不容忽视的问题：

1.缺乏可信度高的中国文化英语学习资料

学生普遍反映，自学中国文化内容，大多只能依赖网络，找到的语言资料信度不高，不知道到底是如汪榕培（2000）所说的“在中国本土上使用的、以标准英语为核心、具有中国特点的中国英语（Chinese English），还是洋泾浜的中国式英语（Chinglish）。虽然，一些学者在此前的研究中推荐了不少中国名家及华裔作家的英文小说，如林语堂先生的《京华烟云》（Moment in Peking），以及外国作家所写的以中国文化为背景的英文作品，如美国女作家赛珍珠（Pearl S.Buck）的小说《满芳亭》（Pavilion of Women）。但不可否认，要支撑、辅助学生通过互动式教学、自主学习中国文化，我们还需要大量权威、通俗易懂的中国文化英语读物和词典。

2.语言与文化教育的结合缺乏纲领性的指导

以交互教学进行文化教育，主要依靠教师寻找文化导入契机、依托教材、合理延伸，这些任务虽在教学的隐性层面，却决定了文化教学的成败。它虽然有助于发挥教师的主导作用、个性化地指导学生的实践，但这种语言和文化之间的导入与导出，如果只能取决于教师的主观判断零敲碎打地进行，而没有纲领性的思想指导或具体可行的质与量的标准，效果参差，甚至导致文化学习流产。要让教师在文化教学的课堂上成为一个“智能控制者”（wise controller）（Brown，2001:164），科学设计、合理计量实施文化学习，在大纲和课程教学要求中明确规范，才能推进文化教育，使之和语言学习立体结合。

六、结语

母语文化教育不仅着眼于为跨文化交流提供对等的信息，更重要的是使中国学生具备独立的文化身份以及开放的文化人格。如何在英语教学中科学地融合母语文化教育值得探究。本次研究尝试运用交互式教学理论实现此种融合，提供了一些思路和经验。遗憾的是研究对象只涉及一所学校一种类型（理工科）学生，对象面较窄，历时仅一年，研究结果不一定反映普遍情况。今后，笔者将扩大研究对象面，在不同背景学生中进一步对比研究，力争提供适用面更广、效率更高的解决意见。