深入心灵结构的课堂德育叙事操作原理探究

李西顺

一、问题的提出

实效问题是学校道德教育领域内的根本问题，如何使教育所承载的价值结构融入学生的心灵结构深处，是解决该问题的重要路径之一。近年来，德育叙事作为一种重要的德育方法，以其“引趣、促情、启智、明理、励志、导行”等诸多优势，被普遍认为是能够促使道德价值深入学生心灵结构的智慧及艺术*李季：《叙事德育：走进学生心灵的智慧》，《小学德育》2009年第6期。。深入心灵世界内部的秩序结构既是德育叙事的重要目的，同时也是其重要方法。

拥有了具备自我更新功能的心灵结构，就意味着教师的专业发展及学生的身心发展具备了源源不断的价值之源，就意味着教师的专业生活及学生的学校生活拥有了更多的自由。这些自由意味着更多可供教师选择的基于善的教师专业生活的可能性，意味着更多可供学生选择的朝向善的身心发展的可能性。

那么，究竟应该如何接近、触摸、完善心灵内部的秩序结构？发生学、人类学、分析心理学、认知心理学、叙事心理学等学科对“原型”的研究，证明了叙事结构对人类心灵结构具有统和、赋义与整饰功能[注]L·A·费德莱尔：《好哈克再回到木筏上来吧！》，见叶舒宪《神话—原型批评》，陕西师范大学出版社1987年版，第 344页。。据此，本研究试图在探究心灵基本结构的基础上，探寻深入心灵结构的德育叙事何以可能，并通过具体的德育叙事课堂案例研究，尝试为该问题的解决提供一种深层次的可能路径[注]正如埃德加·莫兰所言：一个理论不是一个解决办法，它只是提供了处理问题的可能性;一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点。。

二、心灵结构探微

在英文中，表示“心灵”的词汇主要有heart，mind，soul，psyche，spirit等词汇。其中，heart侧重于“心”，可指“心脏”器官；mind侧重于指“理智之心”;soul主要指“灵魂”与“神性”;psyche侧重指心理学意义上的心灵和心理。而spirit侧重于指与物质相对的精神世界、意识世界、心灵世界，其内涵相当于heart与soul的结合体。在本研究中，所谓心灵，即指此精神世界。

从中文词义来看，“心”是“灵”的储藏之处及酝酿之处，其基本意涵指“由各种复杂的意识因素构成的内部精神世界”[注]夏甄陶：《人是什么》，商务印书馆2000年版，第 182页。，但这种内部精神世界又必须具备“超越”与“灵验”的神圣性。换言之，所谓“心灵”，是指由各种复杂的意识因素所构成的具备超越性、神圣性的内部精神世界。

心灵世界的基本结构是教育问题得以展开讨论的前提性问题。依据分析心理学代表人物荣格(Carl G. Jung)的研究，人类的心灵世界可以被比喻为一个被照亮的球体，如图1所示。人的心灵世界可以分为由外而内的三个精神领域。

(一)心灵结构的外部精神领域

在图1中，心灵结构的外部精神领域是毫无阴影部分的区域，由感觉、思维、情感、直觉四种心灵功能组成。其中，“感觉”(sensation)传达给人的意识的是：某物在那儿。“感觉”并不能告诉某物是什么以及与之相关的他物，而仅仅是告诉意识：某物存在。而思维(thinking)则传递的意识是：某物是什么。思维会首先为某物冠名，给出的是事物的概念，思维就是理解和判断(德国心理学家称之为“统觉”)。情感(feeling)[注]情感(feeling)是一种能够判断事物价值的理性功能，与情绪(emotion)不同，情绪是“非理性的”(unreasonable)，类似于感染(affect)，等同于“使你神魂颠倒的东西”或“感染你的东西”。是一种能够判断事物价值的理性功能，赋予事物价值是情感的主要心理功能。当人们知道某物的存在(感觉)、它是什么(思维)、有何价值(情感)之后，人们还不算获得了关于世界的完整图景。因为，心灵世界的外部精神领域中还存在第四种非常重要的功能：直觉(Intuition)。直觉与时间概念相关，与对未来的预感、预见相关，但绝不“神秘”，从事创造性很强的职业的人，比如冒险家、侦探、法官、教师等都经常运用直觉。

(二)心灵结构的内部精神领域

在图1中，心灵的内部精神领域是个半透明的领域，主要由两种功能(记忆、功能的主观因素)和两种因素(情绪、侵犯)构成。其中，记忆(memory)功能，也叫“复现”功能，主要负责把那些已经从意识中消失了的内容，与那些进入阈下的或被丢失、被压抑了的意识内容联系起来，记忆的实质乃是这种复制无意识内容的能力。而意识功能的主观因素(the subjective components of conscious function)作为一种功能，则是一种以某种方式进行反映的倾向。例如，当你遇见一个你从未见过的人，你就会对这个完全陌生的人具有某种看法，具有某种意识层面的道德倾向性。

另外，“情绪事件”(emotion and affects)不是一种心灵的功能，而是一种特殊的精神占有状态(比如着魔了，发疯了)。同样，侵犯(invasion)也不是一种心灵的“功能”，而属于“精神事件”：在这种心灵状态之中，阴影一面，即无意识的内在面具有了完全的控制作用，“侵犯”指的是心灵最接近无意识领域时可能出现的特定的心灵状态。

(三)心灵结构的无意识领域

心灵结构的最深层是完全幽暗的不为人们所意识的无意识领域，就是图1中所标示的完全不透明的黑色部分，主要包括个人无意识和集体无意识两个部分。

首先是个体无意识(personal unconscious)领域，其核心是在个体心灵深处逐步形成的某种“情结”(complex)。所谓“情结”，乃是指心象和意念的集合体，其中包含着一个源自原型的核心，而且具有某种特别的情绪(emotion affects)基调。其次是集体无意识(collective unconscious)领域。集体无意识是每个人的心灵深处所包含着的人类共同的精神遗传，是人类进化过程中的整个精神性遗传在每个人心灵深处所注入和沉淀下来的内容。

图1 心灵结构示意图*[瑞士]卡尔·古斯塔夫·荣格：《分析心理学的理论与实践》，成穷、王作虹译，译林出版社2011年版，第44页。

三、深入心灵结构的课堂德育叙事的操作原理

上述对心灵世界基本结构的研究，是探究课堂德育叙事如何深入心灵结构的基石。接下来的问题是，作为一种德育路径，德育叙事课堂模式如何才能与心灵结构相契合？换言之，深入心灵结构的德育叙事课堂教学策略究竟包含哪些基本原理？这些原理怎样才能够落实到具体的德育叙事课堂教学过程之中呢？

我们以一节真实的德育叙事课堂实录案例*该课堂实录以“珍惜每一分钟”为主题。节选自屠力：《“珍惜每一分钟”主题班会实录》，《中国德育》2010年第2期。为基础，深入探寻德育叙事课堂教学深入学生心灵世界的具体原理以及与相之对应的德育叙事教学策略。

一、活动感知

1.师：请同学们认真听一下这是什么声音？(播放“滴嗒”声)

生：这是钟表走过的滴嗒声。

师：在一分钟里，能做多少事呢？同学们想不想亲自试试？

生：想！

2.师：那就考虑一下，你想在课堂上做件什么事，做得又快又好？

生:(活动)

师：大家平时没注意过吧，我们在一分钟里能做这么多事。

二、体会剖析

3.生1：一分钟的作用可真大!

生2：时间很宝贵，我们应该珍惜时间。

师：对。我们应该——珍惜时间(板书)。因为时间是宝贵的。老师这儿有一个片断，我们一起看看(播放课件)。看懂了吗？发生了一件什么事？你想到了什么？

4.生1：一个病人因为得到及时的抢救和治疗，所以获得了新生。从这儿我深切地感受到时间就是生命。

5.师：是的。对时间还有其它的看法吗？

生1：时间就是胜利。在一些竞技比赛中，谁用的时间少，谁就能取得胜利。

生2：我们学过课文《飞夺沪定桥》，我军和敌人在河两岸展开竞赛，因为我军提前到达，所以赢得了战斗的胜利。

6.师：说得真好。时间是生命，是胜利，还是什么？

生：是财富。有一次，我爸爸因为没有准时赴约，生意伙伴走了，生意没谈成，失去了一笔财富。

7.师：时间这么宝贵，我们应该怎样珍惜时间呢?在这方面，伟大的文学家鲁迅先生为我们树立了榜样，我们来看看他是怎么做的。

生：(读有关课文)

师：谁先谈谈自己的体会？

生：……

8.师： 通过听同学们的发言，我感受到你们已经把鲁迅当作自己学习的榜样了。不过在我们身边，也有许多同学在珍惜时间方面做得非常好，谁来夸夸他们？

生1：有一次，我看见林红同学在回家的路上，边走边背课文，我觉得他珍惜时间的做法值得我学习。

生2：汪阳同学对时间抓得可紧了，那天我去找他玩儿，他说必须先完成了作业才能出去，并且劝我和他一起写作业。

9.师：他们做得多好啊。我们不少同学平时不注意珍惜课堂上的每分每秒，做些与学习无关的事情，从今天开始知道该怎么办了吧？我建议你们将自己最喜欢的有关时间的格言制成书签，作为自己的座右铭，让它时刻提醒自己做一个珍惜时间的人。

总体而言，该节德育课取得了很好的教育效果。该节课由心灵世界的外部功能入手，遵循心灵基本结构，由浅入深，逐步触及心灵深处价值秩序的叙事路径及德育叙事原理，当然，该节德育叙事课也存在明显不足。下面我们通过德育叙事课堂教学的五大原理来予以具体说明。

(一)原理一：唤醒心灵世界的外部精神领域

步骤1的巧妙之处在于，把抽象的时间概念，具象化为钟表的“嘀嗒”声，首先触动了心灵世界的外部领域：心灵“感觉”(sensation)，这是一道“心灵之门”。“珍惜时间，珍惜生命”是本节课的基本目标，如何把这样的思想价值观念深入学生的心灵深处，教师所采取的“把抽象的价值观念具象化”的步骤1起到了较好的“开启心门”之功效。时间是一个抽象性概念，不论对于孩童，还是对于成年人，其抽象性，对于“能指叙事”[注]“能指叙事”的重点在于强调对道德故事的选择与讲述方式的外在优化，而“所指叙事”则是指存在于“能指叙事”之底层的事件序列及其叙述过程背后所隐含着的价值观念及道德属性。在“所指叙事”层面，故事不再是一个由叙述单元拼接的组合体，而是一个完整的价值承载、传递、生成、建构系统。的道德教育通道而言，在起始之处就为课堂德育目标的达成设置了一道障碍。

应对此类困境，“把抽象的价值观念具象化”是较合适的课堂叙事处理策略之一。安克斯密特(Frank Ankersmit)指出，“虽然视觉将我们置于距我们所见之客体很远的位置，但听觉、嗅觉之中，我们却可以与经验客体达到直接接触”[注]F.R. Ankersmit. Sublime Historical Experience. Stanford:Stanford University Press. 2005：124.。如果我们看某个事物，视觉往往把我们与对象作为“主客体”分割开来，心灵与事物内部视域之间的距离往往会被拉大。然而，如果我们通过听觉或嗅觉，我们与事物之间的距离会顿时缩减。安克斯密特认为，过去的某种事物，如绘画、墓穴等[注]F.R. Ankersmit. Sublime Historical Experience. Stanford:Stanford University Press. 2005：115.，如果我们仅通过看很难真正贴近事物本身，而如果我们嗅到了事物当时的味道，我们顿时就会与事物的视域连接在一起。

具体到本教学案例，“时间”本身是个抽象之物，”时间“背后所承载的价值观念更是抽象之物，而当“时间”被具象化为课堂上清脆的“嘀嗒”声时，我们与“时间”之间的心灵距离会被顿时拉近。

仔细分析不难发现，步骤1的实质是触动心灵世界的外层领域：心灵感觉(sensation)，而步骤2的实质则是通过紧接着“感觉”之后的“活动”环节，为后续步骤提供“支架”：能够为心灵世界外部领域之感觉(sensation)功能，与其后的价值思维(thinking)功能、价值情感(feeling)和直觉(intuition)功能之间架构桥梁、铺设通道。

(二)原理二：公开的思想价值确证方式兼具正负两种功能可能性

步骤3点明了本节课的教育目标，直接亮明了意欲传达的价值观念，开门见山，并用板书的形式予以公开的“价值确证”。需要特别注意的是，这种方式同时具备正功能与负功能两种可能性：在恰当的时刻直接亮明教师的价值立场，予以“价值确证”能够对学生的价值思维起到定向功能和强化功能；而如果时机不恰当，就容易转变为叙事过程中的“灌输”行为。

具体到步骤3而言，教师在公开的价值确证方式的基础上巧妙添加其他片段的生命叙事作为缓冲及补充，其处理方式较为妥当：教师采用了“价值确证+叙事”的处理方式。单独的价值确证既存在转变为价值“灌输”的可能性，又显得过于抽象，不容易调动心灵对价值观念的情感评价功能，而如果能够及时以生动的叙事案例加以补充，则紧接着的叙事的生动性则会对价值确证步骤的灌输意味加以缓解，而且更容易综合调动各项心灵功能。

(三)原理三：引导外在叙事向心灵世界内部精神领域进行价值过渡

步骤4紧接步骤3，步骤4本身就是德育课堂上叙事生动性的具体展现，同时很好地发挥了由“外在叙事”向“内在叙事”转变的“过渡”功能，从而对心灵德育的实现起到了非常关键的作用。

步骤5促使步骤4的上述“过渡”功能达到了较高的强度。步骤5与步骤4的相互配合，很好地完成了由课件呈现的叙事视域(外在叙事)向学生自我视域(内在叙事)的转移，步骤5中的第一位学生已经很自然地由课件呈现出的叙事视域转移到了自我视域：联想到自己曾经历过的一些竞技比赛，而第二位学生则联想到对自己感触深刻的另一个叙事视域(飞夺泸定桥)，也已经从课件呈现的视域中实现了自然转移，已经距离自我视域(内在叙事)非常接近。

教师在步骤6表现出了很好的叙事智慧。鉴于步骤5中有的学生(如学生2)还没有完全实现这种由“外在叙事”向“内在叙事”的价值过渡，教师在步骤6再加大强度，顺势利导，结果学生由“时间除了生命、胜利之外，还可以是财富”的价值线索(教师主要是利用心灵的价值思维功能实现的)，自然而彻底地过渡到了自己亲身经历的人生故事中。至此，教学所呈现的叙事世界，已经完全转变为自己的爸爸因没有准时赴约而导致生意失败、损失财富的叙事世界。两种叙事世界之间的转变是自然而然完成的，其背后是价值观念内化与建构的巧妙统一：课件所呈现出的叙事世界，其背后的价值观念只是出于“外在叙事”层面，与学生的价值前视域之间的距离较远。而关于爸爸没有准时赴约的叙事世界所承载的价值观念已经是学生内在的价值视域了，学生自然而然地为师生呈现出自己的另一个生命故事世界，既受到外在叙事世界的价值引导(具有一定程度的价值内化)，更实现了自我价值视域的内在生成(更是基于自身价值视域的价值生成)：通过叙述自己的亲身经历，学生的确体悟到珍惜时间的重要性。如此，珍惜时间的价值观念是通过价值引导与影响，在自己亲身经历的基础上“长出来”的。

(四)原理四：开启第二轮叙事循环，强化“意动”环节的“导行”功能

步骤7至步骤9，实际上是上述步骤的又一轮循环。第二轮循环非常必要，决定其必要性的最主要的原因是，第二轮循环不仅可以起到对第一轮循环所完成的、迈向心灵结构的德育路径所取得的成效的巩固功能及强化功能，而且，还可以为“由道德认知向道德行为转变”起到很好的促进作用。步骤8显然是步骤6的又一轮循环，主要起到的依然是由外在叙事向内在叙事的转变和过渡功能。但是，关键的是，步骤8较步骤6增加了“引导行为”的功能。学生1关于“林红同学在回家的路上，边走边背课文”的叙事，以及学生2关于“那天去找汪阳同学玩儿，而他说必须先完成作业之后才能出去，并且劝我和他一起写作业”的叙事，除了完全实现其自我叙事(内在叙事)外，已经明显增添了“引导实际行为”的具备道德行为内驱力的意动功能。而步骤9也显然是步骤3之“价值确证”功能的再现，但同时较步骤3增添了“引导实际行为”的意动(conation)功能。

当然，该节课的不足之处也显而易见：仍属于“浅层心灵叙事”形态。根据前述对心灵深层结构的研究，不难看出，本节思想教育课仍囿于对心灵世界外部领域的触动，仍囿于“心门”之外，没能深入心扉。亦即，叙事对心灵的触动及关怀的强度及深度尚不够。

(五)原理五：适时启动“奇异模式”以触动心灵最深层的无意识领域

“导行”是德育叙事深入心灵结构的重要表征。依据上述分析，由步骤7至步骤9所构成的第二轮循环之“引导行为”的意动功能必然会非常有限。由于第一类循环基本没能实现对心灵世界内部领域足够强度的触动与关怀，这就为第二轮循环的“不彻底性”埋下了伏笔。要很好地解决该问题，可以适时启动德育课堂教学的“奇异模式”，其目的是为了与心灵结构最深层的无意识领域发生连接。

“奇异模式”的基本特点是：富于魅力，奇异叙事。在德育叙事过程中，教师必须巧妙地设置情节悬念，为价值体验“留白”。正如同说评书之人在讲到关键之处时，“啪”地一声：“且听下回分解！”大多埋下伏笔，设置悬念[注]查有梁：《教育建模》，广西师范大学出版社2000年版，第 111页。。而在学生接下来的对叙事世界的模仿、反思、践行的过程中，学生的心灵为了解开德育叙事之悬念，叙事世界会突然触碰到学生心灵世界的内部精神领域及最深层的无意识领域，并在此领域为学生的心灵呈现许多意想不到的奇妙世界及价值意象(value images)，价值结构、价值意象之间的碰撞、交融、变换往往令其惊叹且久久回味，难以忘怀。在各价值视域的变化之中看出不变，又能在不变之中察其变换，独辟蹊径，令人回味无穷，其操作程序具体表征为图2[注]查有梁：《教育建模》，广西师范大学出版社2000年版，第 111页。。与常规的叙事课堂模式相比，“奇异模式”更有助于叙事视域触及学生最深层的心灵领域，从而有效避免囿于心灵世界外部领域的“浅层心灵叙事”形态的出现。

图2 德育叙事课堂的奇异模式

德育课堂教学的奇异模式应适时启动，尤其适合在如下两种情况下启动：其一，第二轮循环对深层心灵结构的触及难以深入之时。此时，教师在课堂上有力不从心之感，课堂气氛往往沉闷，学生的课堂反馈较差。其二，虽然能够在第二轮循环中触及深层的心灵结构，但在教师意识到叙事过程中“意动”环节的“导行”功能没能充分发挥出来之时。其具体表现是课堂上学生保持价值兴奋的时机稍纵即逝，没有能够向导行方向进一步深入，也就很难影响其课后的行为模式。在这两种情况下，教师适时运用“奇异模式”，可以高强度、深印象地刺激学生最深层的心灵结构领域，从而达到更好的德育叙事效果。当然，具体到该案例中，由于教师对于该原理不甚了解，对于触及最深层无意识领域的重要性及其路径缺乏足够的认知和方法，故而影响了德育教育的实际课堂效果。

综而论之，德育叙事课堂教学的五大原理，为德育叙事课堂教学较好地契合学生心灵的基本结构提供了运作原理及课堂案例的论证，不仅对于提升德育叙事实效有所裨益，而且可以为解决长期困扰我国的学校德育实效低下问题提供有益启示。