新课标下的地理教育教学反思

何玉芳

摘 要：反思教学是教师从自己的实际教学活动出发，对自己的教学过程和教学效果进行反省式的深入思考，发现、分析自己存在的问题并通过自我学习及教师之间的合作讨论，探求改进自己教学行为的途径和方法。苏霍姆林斯基曾建议：每一位教师都来写教育日记，写随笔和记录。这些记录是思考及创造的源泉，是无价之宝，是搞教学科研的丰富材料及实践基础。美国学者波斯纳（G.J.Posner）十分简洁地提出了教师成长的规律：“经验+反思=成长”，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，最多只能形成肤浅的知识，教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，其发展将大受限制。

关键词：地理教学；反思；新课标

“反思”在认知心理学上属于元认知的范畴，它是指对自身的思维过程、思维结果进行再认知的检验过程。

教学反思是教师对教学中的行为及结果进行审视、分析，不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教学过程中存在的问题。进行地理教育教学反思，应包括以下几个方面的内容：

一、教育教学观念转变的反思

传统教学观是以“学科中心课程观”为指导的，强调地理知识的系统性，教材内容偏难、系统性强，教学更注重教师对学生的单向“培养”活动。教师是教学的主体，教师教什么学生学什么，这种教学观念注重的是知识的灌输，而忽略了学生做为“人”的作用，其后果是顯而易见的，长此以后学生成为被动接受知识的机器，久而久之易产生厌学心里。在这样的理念下，教师的教育思想也显得非常被动，教材内容多教几遍后就能背下来，教学活动表现为简单的重复和沿袭，教学效果也不理想。新课标更加关注学生做为“人”的理念，更加强调教学活动是一种师生交往、积极互动、共同思考，师生共同发展的过程，并由此激发学生求知的兴趣，爱学、爱问、会学而不是机械的学会某种知识。因此，教师应进行新课程理念的系统学习，积极对自身的教学观念进行反思，在较深层次上促进教育观念的更新与转变，并以此指导教学实践。例如在学习“大气环境保护”一节内容时，课前对学生进行分组，给每组分配任务（有的对社区环境进行调查并写成报告，有的可以向专家求教环境破坏后的后果等，有的小组可以负责查询相关大气环境知识等）的教学方法就比教师讲学生听的教学方式好得多。让学生以主人公的姿态认识我们的环境，深深体会到全球大气环境保护的重要性。

二、课堂教学的反思

课堂教学反思包括课前教学设计反思、教学中教学过程活动的反思、教学后教学效果的反思。

（一）课前对教学设计的反思

课前反思使教学成为一种自觉的实践，是教学的前瞻性行为，避免经验主义。课前反思，就是要结合教材特点和学生实际，决定如何教？教什么？学生如何学？学什么？作为教师，就是要根据教材内容和学生特点备好课。备课是教师为上课而做的准备工作，它是教师有效上课的重要前提。因此，教师应积极反思教学设计与教学实践是否吻合，及时看到实践过程中出现的偏差，不断探求教学目标、教学重难点、教学工具、教学方法等方面的问题，积极改进，优化教学，有效地促进学生的学习。

在高中文科地理复习课中，“地球和地图”这部分知识一直以来是文科复习教学的难点而其中的正午太阳高度角的计算、以及极昼极夜的相关知识更是难上加难。如何将这些内容由抽象的理论和图象转化为学生通俗易懂的知识，便对地理教师提出了很高的要求。我在教学设计时做了精心策划，试着编写了这样一个教学实例，案例如下：

课前准备自制教具“正午太阳高度测算演示仪”（见图一）和把自制教具示意图的挂图。

教学时，先让学生看着挂图思考：

（1）图中角1和角2什么关系？为什么？

（2）图中50°N太阳高度角是多少？

（3）图中太阳直射点是什么地方？

（4）50°N离直射点的纬度距离是多少度？

（5）不同纬度地区正午太阳高度与该点离直射点的纬度距离（纬距）是什么关系？

（6）请你总结老师制作这个教具的理论依据？

学生思考完后，然后让学生分组演示（可以放在课后）“正午太阳高度测算演示仪”的使用方法。

通过教学实例例将要学习的内容转变成一个个小问题，通过学生自己的讨论和思考找出答案，同时培养了学生的地理能力，事实证明，这样教学学生很感兴趣，而且将抽象的原理转化为直观的材料，比一味的灌输的效果要好的多。元认知理论告诉我们：每个学生都有不同的智能组合，有自己的智能弱项和智能强项，也有与此相适应的独特的认知方式。学生知识面有宽有窄，学习能力有高有低，认知能力有强有弱。教师必须正视学生之间的这种个体差异。在内容的呈现方式上进行认真的构思和设计，多采用文字材料，图象信息，多媒体等等，照顾不同学生的学习兴趣和能力要求。

（二）教学中教学过程活动的反思

教学中进行反思，就是及时主动地审视分析自己的教学行为，实时监控自己的教学过程，及时发现问题，修正教学策略，并以联系的发展变化的视角来观察与解决当前的问题，也是理论到实践的过程。在教学实践中，有很多难以预料的因素，如果能很好地把握与处理，也许会有意想不到的效果。新课标所提倡的“探究式学习”模式能提供给学生更多获取知识的渠道和方式，在了解知识发生和形成的过程中，推动他们去关心现实，了解社会，体验人生，并积累一定的感性知识和实践经验，使学生获得了比较完整的学习经历。同时，在学习中将培养学生一种探究性、开放性的学习方法和思维方式。

教学案例一：读下面某河道示意图回答：

图二

某港务局在A、B两处河段准备建一港口，其位置应选在___________处，原因是_____。对于这道题目的讲解，教师采取让学生课前先下去自行思考，自己通过各种途径（上网查询，寻求老师，学生讨论合作）寻找答案，然后再在课堂上学生将自己寻找到的答案进行对比讨论，教师进行提问，引导就比直接将答案告诉学生，进行讲解的效果好得多。请看课堂实录片断：

生甲：应选择在B处，原因是按照高中地理内容中受地球自转的影响，地球上做水平运动的物体，北半球右偏，南半球左偏。北半球的河水在流动过程，受地转偏向力作用，应该是右岸侵蚀，左岸堆积。

生乙：应选择在A处。书上虽然这样说，但是我上网查资料说港口总是建在河流凹岸。

生丙：我也上网查了，也说河流港口多建在河流凹岸，这道题目的凹岸是左岸，和书上说的建港条件好像不符合，所以我去请教了物理老师。我认为应该选则在A处。这是为什么呢？这是因为依照常理，应选B处，但正确答案却是选A处。这是因为图中A、B两处所在位置为河道的弯曲河段，这里的水流受离心力的作用，凸岸的水流从水面向凹岸形成汇聚流，又从凹岸的河底流向凸岸，形成分散流。这样构成一个连续的螺旋形水流向前移动。弯道水流的流速是不一致的，从表层流向凹岸的水流流速大，从河底返回凸岸的水流流速小，因此在凹岸对岸坡加强侵蚀，从水下向凸岸的回流因流速减小而加强堆积。因此，选A的原因就是因为A处位于河流的凹岸，流水的侵蚀作用显著，河床深，而B处位于凸岸，流水的堆积作用使河床变浅。

这种民主形式的教学观念，让学生懂得了通过不同形式的渠道获取自己所需的知识，掌握了获取知识的工具以及任何根据认识的需要去处理各种信息的方法。教材内容不再是凝固起来的知识点，教材也不在是神，培养了学生的创新精神和实践能力，敢对书本内容质疑。

当然这种探究式学习模式对教师提出了很高的要求，教师必须有较高的教学素质和研究能力，要设计富含知识和能力，并有利于展开多样性、创造性思维的课题来引导学生学习，对教学过程有充分的估计，对学生的研究成果能作出正确的评价。这一系列要求使地理教师必须从多方面充实、完善自我，提高自身的业务素质，灵活、创造性地使用教材和校内外多种多样的课程资源，从而使教学活动处于活跃积极的状态。

（三）教学后教学效果的反思。

教学后反思，是指总结教学目标的合理性，反思整个教学过程中的教与学。从而使教学经验理论化、系统化。教学后反思主要从以下几个方面进行反思：

首先，要注重课后自我反省，分析优点和不足。每节课结束，教师和学生都要利用一定时间进行反思，总结教、学得失。教师在日常工作中养成写反思日记、教育随笔和“教学后记”的习惯，客观评价教学任务是否完成，困惑问题是否得到解决，教学目标是否达到。除此之外，还要自我剖析教学过程，理性总结教学经验，要把课堂教学与学生自主学习结合起来，做好学生学习的跟踪服务工作。

其次，对学生作业反馈的信息做好分析。教学中，我们不仅要注意观察课堂上学生的学习行为，还要通过学生作业获取教学反馈的信息，在信息反馈中对学生知识的掌握、能力的发展，学习中的情感体验等获取全方位的体察。我们常常会发现教师在课堂上讲解的教学内容和习题，在考试时学生还有许多困惑，原因是多方面的，其中一个重要原因在于学生知识的获得不是学生自己学会的，而是老师教会的，所以我们教给学生学习方法比教给学生知识本身更重要。

例如，在学生做高中地理新教材（人教版、试验修订本）第90页练习篇第一题时，针对某些同学不会做这种情况，笔者在辅导时不是直接给出答案，而是请学生思考赤道应该添加在这幅图的南方还是北方？这股洋流所经之处的水温比同纬度其它海区的水温高还是低？并要求学生说出理由。学生经过思考，较容易地完成了这道题，并且掌握了解題方法，提高了学习能力。

再次，及时获得同事和学生的听课反馈。作为教师，要创造民主融洽的教学环境，敢于接受学生提出的合理化建议，敢于肯定和吸收学生发表的个人独特见解，及时调整自己的教学行为，使教学达到最佳效果。要定期或不定期采用问卷和个别谈话的方式进行教学反馈调研，向学生征求对教学工作的意见和建议，向学生学习。

三、对自身教育方式行为的反思

教师在教学过程中要认真地检讨自己的言行：是否从权威的教授转向师生平等的交往与对话；是否有公正的品质、豁达的胸怀、丰富的感情，以及敏锐的判断力和丰富的想象力等等。

例如，在“地质灾害”教学中，有一位学生提出：“地震并不是没有益处，反而对我们好处多多”这个观点与传统观点是相反的，我当时错误的认为这个学生是在课堂上捣乱，并对他的观点进行批驳。课后我对该学生进行了沟通询问，知道学生那样说的理由。在反思中我深感这样扼杀了该同学积极思考的兴趣、大胆创新的勇气。于是，在下一堂课中当全班同学的面作出了自我批评，并在后来的教学中注意兼容各种观点，鼓励学生积极探索创新。

新课标强调的是教师的教学必须注重培养学生的创新型意识，所以，我们在课堂教学中，一定要谨慎对待自身的教学行为，要能积极肯定学生的“别出心裁”，给予及时适当的肯定和匡正。

总之，教师要善于思考，勤于思考，乐于思考，要在不断尝试“反思性教学”的过程中，形成对教学活动进行评价的习惯，不断提高驾驭课堂的能力和获取知识的能力。多进行教学反思，就多获得一份教学科研的智慧，经常进行教学反思，益处多多，其乐无穷！

参考文献：

[1] 程素萍.问题解决中的元认知研究综述[J]，教育理论与实践，1996，

[2] 童世斌，张庆林：问题解决中的元认知研究，心理学动态，1997，1，36。

[3] 胡志海，梁宁建：学习不良学生元认知特点研究，心理科学，1999，4，354。

[4] 朱幕菊 走进新课程

[5] 张贵新等 新时期师德修养

[6] 王民 课程标准与教学大纲对比分析

[7] 陈澄 樊杰 地理课程标准解读

（作者单位：第二高级中学 贵州安顺 561000）