以学情为起点，以语文素养为归宿

侯红宝

传统课堂容易冷落学生、架空学情，教师往往在学生没有充分预学、对文本相当不熟悉的情况下就直接开讲，而如今特级教师李仁甫倡导的生成课堂，却高度尊重学生，非常重视学情，教师信奉“不学不教”的理念，总是在学生深度预学文本并充分表达之后再加以引导、提升。学生的深度预学和充分表达，实际上意味着学情在次第绽放，而当学情被充分尊重时，似乎有人又会担心：课堂受制于学生、迁就于学情，可能会诞生一些“非语文问题”，以致于流失语文味。其实，从理论上看，深度预学、对文本非常熟悉的学生，往往更少产生“非语文问题”，只不过传统课堂通常没有提供机会让学生表达而已。下面以李老师的课例《呼兰河传（节选）》为例，来谈谈生成课堂教学是如何利用学情的，是如何突显学科特质的，以及最终如何实现学情与学科巧妙平衡的。

一、学情的巧妙利用

在生成课堂上，驱动教学进程的，不是教师固定的“编程”，而是学生抛出的问题或话题。对于学生来说，课堂上讨论的问题，可能是来自自己，也可能来自其他同学，还有可能来自教师对各种问题的提炼、重组与重构；而对于教师来说，学生究竟问什么问题，问多少问题，以及学生对这些问题的回答、讨论，都是在教学过程中自然而然地生成的。生成课堂非常典型地体现了“先学后教”的教学思想。

学情即学生的学习情况，是生成课堂教学的前提和条件。在生成课堂上，教师必须动态地全程把握学情，辨别学情，归纳与提炼学情，并在此基础上智慧地教学。李老师第一次对学生提出的预学要求是这样的——通读课文三遍，要求不参考教参等教材辅导材料，完成下列问题：1.把不认识的字和不懂意思的词语抄下来，并通过查字典词典等方式解决；2.能把课文读顺畅；3.记下自己的疑问。过了两天，他第二次提出了的预学要求——再读课文三遍，要求不参考教材辅导书，完成下列问题：1.试着回答课后的“探究·练习”题；2.记下经过思考还不能解决的疑问，也记下自己认为写得好的地方，都记在课文中。

其实，两次要求都是通过电子邮件来实现的。李老师在异地借班上课，没有时间直接检查学生的预学情况。面对陌生的学校、陌生的学段、陌生的学生，他的教学是如何从具体的学情出发，智慧地应对一次次意外与陌生的课堂景观的呢？

[教学片段一]

师：给同学们一分钟时间，捋一捋课前预习情况，也就是预习中发现的问题和让你感到惊叹的句子（分别用？！表示），待会儿我们来看看，哪位同学在一分钟后能自信地高高地举起自己的手。

开场白看似随意，实际是在指导学生继续预学，而且是更高层面的预学。学生再次对自己的预学情况进行归纳反思，找出还不能解决的问题。当他们能够在极短的时间内组织好语言准确地表达出自己的“？！”时，便意味着他们对前两次预学深化了。于是课堂教学就不再是对学生已会内容的简单重复，而是对学生认知和思维领域的开疆辟土。

[教学片段二]

生6：我发现一个问号，我没有读懂第5节，作者在这里为什么要提到祖母？

生9：第8节写的是“我”在园子里玩，但接着又写到小白菜一眨眼就可以吃了。这是不是在暗示什么？

生9：这一节（第8节）对文章是不是有点用处？

生10：第19節“我跑到院子里拿了鸟笼上的一头谷穗，远远地抛给祖父”，这里为什么是远远地抛给祖父，而不是走到面前呢？

这些问题可谓“散”矣，似乎没有关联，如果按照这样的方式教学下去，岂不是脚踏西瓜皮？而李老师却扭转乾坤——

师：除了说明来历，还有没有其他意味？祖母“喜欢吃果子，她就种果树；她喜欢养羊，她就养羊”，看看这个跟上下文有没有关联？

这一因重组、重构而产生的“新物质”，不仅点燃了学生的思维，而且直接把学生没有明白的重点内容一下子呈现了出来，因此学生轻松地明白了“他们家的人都是‘愿意干什么就干什么”。这就水到渠成地聚焦到了文本深藏的意蕴——“自由”。

[教学片段三]

生12：我想提一个问题。这篇课文写了很多片段，写了我和祖父，但觉得似乎没有重点。作者为什么要这样？

生13：我觉得这篇文章是以一个小女孩的口吻去写的，表现的是一个小女孩的发散思维。所以没什么重点，想到什么就写什么。

这在教育学上叫“相异构想”，即对文本的解读出现了形形色色错误的、偏离正确认知的误区、盲区。这是课堂中不能回避的现实，因为教学必须能够纠正学生对文本的错误认知，用正确的解读来同化与顺应学生的认知。李老师非常高明，他顺水推舟地把这个问题拿来讨论，最后得出结论：作品有两个重点——景与人。在这里，李老师巧妙地利用学生的认知盲区一下子打开了文本发现之门。

二、语文素养的成功聚焦

研究生成课堂的理念，探索生成课堂的实践，我想其最终目的，还是在于促进语文教学质量的不断提高，在于培养学生的语文素养。唯此，这样的理论研究与实践探索，才有意义。李老师的这节课，紧扣“语言文字运用的综合性和实践性”这一特点，始终聚焦于学生语文素养的培养。请看教学片段——

生7：我发现一个感叹号。第28节“花开了，就像花睡醒似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的”，我觉得作者这样写很随意，反而更体现了“一切都活了”和“都是自由的”。

这里有学生对语言规律的初步感知，但还没有从经验和规律层面来认知这样的语言现象。于是李老师追问道：“这里用了什么手法来写的？”并和学生一道概括道“这位同学知道用什么手法写，而且还体会出了这句话的韵味。他还能够用后面一句话来印证‘一切都活了，‘都是自由的。”这是在启发学生从具体、鲜活的语言现象中概括出语言表达的规律，以及赏析语言现象的规律。

第28节的品读并不就此为止，动态智慧还在继续创生：首先是朗读。集体读，个别读，并评价读得好不好，然后再读，使得学生在明快的节奏美和音韵美中初步感知着“自由”。听着李老师的课，我突然想到江苏的作家型教师丁立梅，她写文章总是追求用音乐煮文字，用文字暖人生，她说“用音乐煮出来的文字才更有味道”。我疑心她是读了《呼兰河传》而顿悟出这个道理的。李老师也正引导学生把这种煮熟的文字还原为音乐，让学生熏陶在语言之美中。其次是引导学生辨识句式特点，这实际是在带领学生习得语言表达的技巧——句式大致相似，用相似的句式来表达“自由”。再次，为了帮助学生更深入地理解作者的表达经验并积累这样的表达技巧（如“愿意……就……”的句式），李老师则借助“黄蝴蝶”和“白蝴蝶”大做文章——“你能不能把它们分开来表达，黄蝴蝶，白蝴蝶？”仿写的语言实践活动由此展开。

而当学生的仿写不够生动形象、语言实践活动不够鲜活时，李老师则要求学生“发挥想象，具体说一下”，“再形象一点，根据你家的房屋结构、空间状况，能不能再具体一点”，这是在引导学生联系自己的生活经验发挥想象和联想，去对接文本，去体验去感悟语言表达的技巧。我想这同时也是在进行着语文的思维训练。于是学生的思路打开了，“停歇在我的书桌上”“落在我的作业本”，文本所展示的“自由”的境界便与学生的生活接轨了。

学生沉浸在语言的世界里，鉴赏着语言形式之美，品悟着语言表现的意蕴之美。可李老师不满足于此，又生成了下面的教学活动：

师：同学们能不能模仿“愿意……就……”这个句式，来写一写“我”的自由？从文中找相关的信息，例如“我”愿意怎么样就怎么样，一人说一句。我来起头，“我愿意摘黄瓜就摘黄瓜”。

这是在结合文章内容进行造句练习吗？这是在理解与运用别人的语言的经验！这是在强化语言经验的积累！这是在提升学生的语言品质并促进学生形成自己的语言的经验！这更是在审美鉴赏并进行着审美创造——用作者用文本表达的方式对“自由”和“慈爱”的审美鉴赏与创造！这是老师在千方百计地用语言实践活动反复奏响自由与爱的旋律！这是在学生心里种下自由与爱这颗精神的种子！

纵观整节课，李老师都在用外在的朗读与仿写、内在的联想想象与体验感悟等等这样的语文方法，让学生品味语言表达的过程之美，语言呈现的文学之美、音韵之美和才情之美，以及语言表达的意蕴之美——语言为表现“爱”而驱遣，结构为表达“眷恋”而精心设计。

这正如曹文轩所说的，语文教学就是带领学生剥开那层语言的壳，吃到文化的肉，完了再种下一颗精神（价值观）的种子在学生的心田，直到它有一天生根发芽。笔者以为他道出了语文教学的基本要求——从语言及其表现技巧（策略）出发，而达到文化与价值观层面，实现工具性与人文性的统一。从语言层面沉下去，从精神层面浮上来，这是我对李老师语文课特点的概括。

[作者通联：江苏句容市第二中学]