创建海内外联动实践基地提升全日制教育硕士生实践能力——上海师范大学教育硕士实践基地建设的探索

刘兰英 陈 晖 陆 祺



创建海内外联动实践基地提升全日制教育硕士生实践能力——上海师范大学教育硕士实践基地建设的探索

刘兰英 陈 晖 陆 祺

认为实践基地不稳定、优质实践基地匮乏、优秀教师指导缺位、实践管理机制不健全等，是导致全日制教育硕士生教育教学实践能力弱的主要原因。介绍了上海师范大学“量身定制”创建海内外联动实践基地大平台的做法，高标准选拔研究生分批次进入基地实践，强化中学特级教师和高级教师“一对一”带教，聚焦学科教学、班级管理和教育科研开展“立体式”实践，以导师工作站为平台促进基地间的联动，建立健全过程性的教育实践质量保障机制，这种“五个一”模式下的浸润式实践，提升了全日制教育硕士生的教育教学实践能力，构筑了多方共赢的教育实践共同体。

全日制教育硕士生；海内外实践基地；实践能力；研究生教育

全日制教育硕士生教育，旨在为基础教育培养掌握现代教育理论、具有较强教育教学实践和研究能力的高素质中小学教师[1]。自2010年全国招收首批全日制教育硕士生以来，各培养高校都很重视研究生实践能力的培养，也取得了一系列卓著的成果[2]。但另一方面，近年来我国诸多学者对全日制教育硕士生的实践教学问题进行了不同角度的研究[3-7]，也都在不同程度上证实了“作为教师专业发展核心能力的‘教育教学实践能力’弱，依然是当前全日制教育硕士生培养中的突出问题”这一点。

实践能力理应也必然是从“实践”中来。推动优质中小学实践基地建设，发挥基地优秀教师的带教指导作用，对提升全日制教育硕士生实践能力极为关键。然而在现实中，全日制教育硕士生的教学实践往往得不到足够重视，实践经费得不到充分保障，存在实践基地不稳定、优质实践基地匮乏、优秀教师指导缺位、实践过程得不到有效监控、实践质量管理机制不健全等问题。譬如，研究生“自找门路，分散实习”的现象比较普遍；很多研究生顶岗实习仅仅是为了解决质量一般或地处偏远学校的教师短缺或劳动力不足问题；迫于考试分数压力，带教导师不敢轻易放手将更多的课堂交给研究生上课锻炼。诸如此类，使教育教学实践成了走过场的东西，这从源头上影响了教育硕士生教学实践能力的提升。

如何破解这些实践基地建设问题，有效提升教育硕士生的实践能力呢？自2011年起，上海师范大学研究生院积极搭建高水平大平台，“量身定制”创建海内外联动实践基地，经过七年多持续稳定的建设，在提升全日制教育硕士生实践能力方面成效显著。

一、搭建平台：“量身定制”创建海内外实践基地

为了成就未来的卓越教师，就要让全日制教育硕士生提早接触基础教育界一流的卓越教师，影子式地去体验如何做一名卓越教师。唯有让他们在较长一段时间内全身心地浸润在高水平的中学情境下，其教育教学实践能力才有可能得到真真切切的锻炼。经过多方调研和商谈，2011年研究生院选取了5所上海市实验性示范性中学，即上海市实验学校、上海师范大学附属中学、上海市七宝中学、上海市南洋模范中学、上海市位育中学，建立了高端教育实践基地，每年派出2期计100余名教育硕士生深入基地开展连续两个月的全天浸润式的教育实践。

为了顺应上海作为国际大都市对基础教育的需求，全日制教育硕士生除了应具备一般意义上的学科教学能力、教材研究能力和班级管理能力之外，还应努力提升国际教育实践能力，包括国际教育教学理念、国际课程研究能力、双语教学能力等。基于这一考虑，研究生院又将建设高端教育实践基地的做法拓展到了海外，从2013年开始在台湾师范大学和美国南加州大学创建了两个海外实践基地，并与台湾师范大学附属中学、台北市永平高中等5所台湾省知名中学，以及美国洛杉矶地区的Hybrid High School，Barack Obama Global School等3所中学建立了稳定的合作伙伴关系，每年各派出近20名和近30名的教育硕士生分赴美国南加州大学基地、台湾师范大学基地及其所属中学进行为期两至三个月的海外实践。

这些“量身定制”的海内外实践基地，为教育硕士生开展教育实践能力训练提供了广阔的平台（见图1）。图中层次Ⅰ中的上海高端教育实践和层次Ⅱ中的海外教育实践均以未来卓越教师应具备的实践能力培养为导向，注重在教育情境浸润中提升教育硕士生的学科教学能力、双语教学能力和国际教育理解力等，对教育硕士生实践能力培养起到了实实在在的助推作用。

二、特色做法：“五个一”模式下的浸润式实践

在实际运作中，海内外实践基地坚持高质量开展“五个一”模式下的全天浸润式实践，切实推动全日制教育硕士生实践能力的培养（见图2）。“五个一”包括：①“一个标准”，即高标准选拔参加实践的全日制教育硕士生；②“一种带教方式”，即由实践基地的特级教师或高级教师实施“一对一”的带教方式；③“一个聚焦点”，即聚焦于学科教学、班级管理和教育科研三模块内容合成的立体式实践；④“一个平台”，即以导师工作站为平台和纽带，促进海内外基地间的彼此联动；⑤“一个机制”，即建立集过程性措施和终结性于一体的教育实践质量保障机制。

1.高标准选拔研究生分批次进入基地实践

为了解决教育硕士生规模大和高端教育实践基地数量少两者之间的矛盾，在鼓励二级学院积极创建学科教学实践基地的同时，研究生院在全校范围内高标准选拔教育硕士生，分期分批派往高水平的海内外基地进行浸润式的实践。在遴选每批学生时，会综合考虑申请者的师范教育背景、学科专业基础和中学实习经历等多重要素，并通过五分钟说课或上微课等方式进行面试，由高校学科教学法教师与基地导师联合担任评委，高标准择优选拔具有较好中学教师潜质的教育硕士生。对于遴选赴美国基地实践的研究生，还需重点考察其英语水平是否达到在美国进行教育研修的要求。这样每年在各类申报者中选出三分之一约150名研究生，派往海内外实践基地开展高标准严要求的教育实践。至今，已有14批800余人次的教育硕士生分赴上海高端教育基地进行实践，已有12批219人次的教育硕士生分赴美国和台湾省进行海外实践。

图1 全日制教育硕士生海内外实践基地平台

图2 浸润式“五个一”教育实践模式

2.强化基地特级教师和高级教师“一对一”带教

为了让教育硕士生高起点参与实践，研究生院选聘5所上海实践基地的特级教师和高级教师作为学科带教导师，对每位教育硕士生进行“一对一”的带教指导。每期在选定研究生后，研究生院会依据各基地需求和每位教育硕士生的学科特点及个人需求，尽量做到基地、学科和学生三者之间的最优匹配；然后，每个基地又会根据带教导师特点和研究生需求进行个性化匹配或由实习研究生选导师或师生双向选择，使研究生和带教导师之间的组合达到最优化。至今已选聘了5所基地的15名特级教师和65名高级教师作为学科带教导师，进行了为期14批次教育硕士生的“一对一”学科带教指导。在具体操作中，各实践基地又呈现许多创意性的做法，让研究生接受导师组的协同指导。如有的基地将相同学科或相近学科的所有带教导师和研究生组成一个小团队，共同备课听课开展研究；有的基地将实习研究生办公位置安排在带教导师旁边，且整个学科教研组文化很和谐，这样实习研究生不仅跟着带教导师，还可以随时向教研组的其他老师请教，接受他们的共同指导。

为了让实习研究生能全方位地熟悉教师工作，在“一对一”配备学科带教导师的同时，各基地还为每位教育硕士生配备了一名班主任作为班级实务导师，开展“一对一”的班级实务指导。多数班级实务导师是与学科导师同一个班级的班主任老师，有的班级实务导师即为学科带教导师，还有的是跨班级或跨年级的班主任老师。在班级管理实践过程中，实习研究生观摩和参与晨会、班会、家长会和班级实务管理工作等，深入感受和学习班级管理的细致与精心。

除选聘名校名师作为学科带教导师和班级实务导师以外，研究生院还先后聘请了课程与教学论专业的博士生导师和硕士生导师8人，组成实践带队教师团队，每人蹲点负责一所基地学校，全程指导和协调管理高端教育实践。再加上教育硕士生原有的高校学术导师，这样每位教育硕士生在实践期间实际上同时接受至少四位导师的协同指导。在“四对一”导师组的协同指导，特别是在学科名师“一对一”的学科带教指导下，教育硕士生在教育实践中获得快速的专业成长。

3.聚焦学科教学、班级管理和教育科研，开展“立体式”实践

以教育教学实践能力为导向，全日制教育硕士生聚焦学科教学、班级管理、教育科研三模块内容，开展“立体式”的教育实践，全面提升其学科教学能力、班级管理能力和教育科研能力。围绕三模块内容实践，教育硕士生在浸润式的教育情境中，零距离接触基础教育，把握基础教育脉搏，真切体验什么是好的教育，什么是好的教师，怎样教才是学生最喜爱的。

在学科教学方面，每位研究生全方位参与听课评课、备课上课、批改作业、做高考卷、命题监考、公开课展示、教研活动、课外辅导、案例分析、听专题讲座、开设拓展课程等多形式的教育教学活动。研究生跟着特级教师听家常课，可以尽情地以“为什么”“怎么样”等问题向导师请教，同时将编写的教案发给导师，导师不厌其烦地给出详细的指导意见，甚至有的研究生会被要求连续修改三稿教案、课前预演五遍后才获准走上讲台正式授课；在研究生开课时，带教导师会认真听课，并在课后及时指出课堂教学的优点和不足。在特级教师和高级教师“一对一”手把手地指导下，参与实践的教育硕士生受益匪浅。由于大多数学科导师身兼多职，他们或是特级教师工作室主持人或是上海市级名师或区级名师或学科教研大组长或高中部主任等，实习研究生可以在很大程度上分享他们背后丰富的教学资源。又由于这些实践基地均为上海市职初教师规范化培训基地，教育硕士生实践期间正好可以共享基地内丰富的职初教师规范化培训内容。譬如，上海师范大学附中基地的原副校长余党绪是上海市语文特级教师，连续带了9批共9位教育硕士生，研究生不仅可以尽情地欣赏余老师高水准的家常课，跟随观摩上海市级高中语文课公开展示活动，也能经常接受余老师高屋建瓴的教学指导，更能频繁出入余老师的“特级教师工作室”参与各类教研活动和课题研究，从而大大增强了课堂教学能力和教育科研能力。

通过跟导师、跟课、跟班或跨导师、跨班级、跨年级等不同形式的听课，每位实习研究生听特级或高级教师示范课的次数远远超过原先预设的10节课标准，有的高达七八十节课。研究生登讲台上课次数也远远超过原先预定“至少编写4个教案上满8节课”的标准，有不少研究生因教学能力获得导师的认可而获得顶岗上课的机会，每人上课次数高达五六十节。尤为重要的是，实习基地提供录播教室，要求每位研究生在实习开始时完成一次教学录像，在实习结束时再完成一次教学授课录像拍摄，通过前后两次课堂教学视频对比，来展示教学实践对提高研究生学科教学能力的成效。

在班级管理方面，教育硕士生在班级实务导师指导下，逐步由“观摩”走向“参与”乃至独立主持班会。实习前两周，研究生主要是见习和观摩班级实务导师的工作流程，从第三周开始逐步介入并参与班级具体事务的管理，做一些力所能及的工作。从每天的晨跑、晨会、教室布置、分餐管理，逐步过渡到参加班会、家长会、各类学生活动和学校特色活动，参与寄宿制高中生管理、新疆班学生管理，直至实习结束前独立策划和主持开展一次班会。整个班级管理实践过程，给实习研究生带来了全新的体验和挑战，开阔了他们的视野，提高了他们的班级管理技能和管理艺术。值得一提的是，通过全面参与班级管理实践，教育硕士生不仅学会了如何管理班级，而且利于和中学生建立融洽的师生关系，开展课堂教学时也更有利于与学生积极互动，产生较好的教学效果。

在教育科研方面，要求教育硕士生从自身学科出发，结合基础教育实际和实践基地实情，以多种方式开展教育教学研究，在实践结束后完成一篇教育调查报告或教学案例分析或学术专题论文。实践证明，每位教育硕士生完全有能力参与实践基地导师已有的课题研究，或结合自身学位论文选题开展教育调研和个案研究，或基于基础教育当前热点问题或实践基地的特色做法进行自主选题研究，在实践期间完成一篇研究报告或学术论文。如《基于大数据的教育智能系统在精准教学中的运用研究——以极课大数据为例》《高中语文思辨性阅读教学研究》《高中历史课堂师生互动方式研究——以X学校为例》《余党绪老师批判性思维教学研究》《寄宿制高中学生寝室文化对学习成绩的影响》，这些都是全日制教育硕士生的科研实践成果。又如学科教学数学方向的教育硕士生匡丽媛，深入挖掘所在基地的特色做法并撰写了两篇论文，均发表在教育类核心期刊上。

4.以导师工作站为平台促进海内外基地间的联动

为了更好地促进基地导师与高校导师之间的沟通互动，分享带教指导经验，研究生院强调在各实践基地内建立“导师工作站”，由各基地的校长兼任工作站站长，由专门人员负责日常工作运行，主要开展与教育硕士生实践相关的实务指导、教研教改和专题研讨活动，具体包括开设系列专题讲座、开展带教导师交流会、实践研讨会、组织教学公开课、汇编带教案例集等。如上海市实验学校基地每年开设“工作伊始规划先行”“演讲的三个维度”“班主任应激事件及心理防御机制”“老师与家长的有效沟通”等专题讲座。

依托导师工作站这个沟通交流平台，不仅很好地实现了各基地内导师间的联动，也为不同基地之间的互动互访提供了可能，更为海内外基地间的联动互访创造了机会。如某基地会提前将拟举行的市级公开展示活动信息分享在导师工作站这个平台上，欢迎其他基地的导师和实习研究生共同参加；某基地的实践研究生上公开课时，其他基地的带队教师也会去听课并做指导；当台湾师范大学基地的教授和导师代表团来访上海时，到5个实践基地听课和参访，分享海峡两岸的学科教学经验和实践教学特色。

5.建立健全过程性的教育实践质量保障机制

为了持续扎实地推进教育硕士生海内外教育实践，需建立健全人财物和组织制度等一整套的质量保障机制。自实践基地建设之初，学校就从组织架构、制度规范、人力资源、财力物力等方面做了系统筹划和无缝对接，陆续出台了管理规范，健全了管理制度，优化了实践内容，逐步建立起较完善的集过程性和终结性措施于一体的教育实践质量保障机制。

第一，在组织架构上，由研究生院常务副院长和分管培养的副院长等组成教育实践领导小组，由培养办公室管理人员负责实施，特聘课程与教学论专业的博导和硕导作为实践带队教师，全程指导和监控协调教育实践活动。每个实践基地也形成了由校长或副校长直接领导，教务处或科研处专人负责实施的组织体系。

第二，在制度规范上，编订了《教育硕士生高端教育实践手册》，明确了教育硕士生、基地带教导师、高校带队教师等的具体职责，规范了实践内容、实践考评标准和优秀实习生评选办法。每期实践均有行前学科对接、动员会和2~3场先导性的讲座作为行前培训；建立了联络人和联席会议制度，建立了实践动态信息跟踪制度，带队教师每周两次赴基地了解情况、每周一次与研究生开例会、每两周向研究生院反馈近况，便于及时发现问题并予以解决。实践中期研究生院项目管理人员会赴各基地巡回检查，现场考察每位研究生的实践状况。实践结束时召开各基地小结会和全校实践总结会，全面分享和巩固实践成果，反思问题并提出后续改进措施。

第三，在后勤保障上，争取了多方资源，每年投入约250万元经费，主要用于研究生赴海外基地学习、支付基地导师带教指导、研究生交通补贴、配备U盘录音笔等相关费用；基地也为研究生提供了研讨场所、录播教室、网络资源、电子图书等便利条件。此外，研究生院还就每期参加实践的教育硕士生的就业去向逐个进行动态跟踪，以了解其教师职业发展轨迹。

三、成效反思：构筑多方共赢的教育实践共同体

海内外教育实践基地持续稳定运行七年多来，先后有1000余人次的教育硕士生获益，其实践理念和实施方法，具有良好的示范引领作用和辐射推广应用价值，在《东方教育时报》《青年报》等媒体上进行了报道，在提升全日制教育硕士生的学科教学能力、为师综合素质与就业竞争力以及构筑多方共赢的教育实践共同体等方面成效显著。

1.提升了教育硕士生的学科教学能力

海内外教育实践强调高校与优质中学的联动，发挥特级教师和高级教师“一对一”的学科带教作用，极大地提升了教育硕士生的学科教学能力。近三年来，有30余人次的教育硕士生在全国物理、历史等学科教学技能大赛中获奖。一位基地带教导师这样评价我们的研究生：“这是一节大手笔的课，设计感极强，完全融入了自己对这段历史的独到见解。这节课有厚度，令人惊喜，足见她过人的史学功底和教学能力。不夸张地说，小周的这节历史课即便推出到区里作为公开课，也是优秀的。听过无数公开课，能有小周这节课的高屋建瓴的也在少数。”像小周这样学科教学能力强的研究生，因此获得顶岗上课的机会很多，在两个月实践期间的上课次数高达55节。

2.提升了教育硕士生的为师综合素质

海内外教育实践在提升研究生学科教学能力的同时，也整体提升了教育硕士生作为一名中学教师的综合素质。特别是去美国参加实践的研究生，要求他们在实习结束前完成1节美国中学课堂的全英语授课，这对他们的综合素质提出了极大的挑战，推动他们用新颖的国际教育理论指导国际教育实践，用真切的国际教育实践促进教育理论的深化，促进国际教育理论与鲜活实践的有机融合。为此他们在理解美国基础教育体系、批判性思维教学和跨学科创新能力等方面的表现也更为突出。近五年来，研究生获评全国教育硕士优秀学位论文9篇，获得全国创新创业能力竞赛奖3项，100余人在国内外重要刊物上发表基础教育类学术论文160余篇。研究生的学术论文《高中物理教材中科学方法的显性化研究——以比较法为例》被中国人民大学复印报刊资料全文转载；教育硕士生的学位论文选题大多来源于基地的教育实践问题，如《中美中学物理创新实验拓展课程的比较研究》《基于STS教育理念的中学历史校本课程开发与实施的实践研究》等。

3.增强了教育硕士生的就业竞争力

海内外教育实践很好地激发了研究生作为卓越教师后备人才培养的潜质，大大增强了教育硕士生的就业竞争力。参加过海内外实践的研究生，在学科教学能力和综合实践能力上表现突出，受到用人单位的好评。在就业信息动态跟踪中发现，在上海基地实践的教育硕士生中，80余名毕业生被上海中学等上海市实验性示范性中学和区级重点中学录用，80余名毕业生被其他省市重点中学录用，一些研究生被实践基地校长留下作为学校发展的储备人才，有的研究生在实践结束时被基地中学的教研组全体教师联名要求留下，还有的被基地校长推荐到其他上海市实验性示范性中学任教。在海外参加实践的教育硕士生中，特别是因曾有三个月美国海外实践的这段宝贵经历，在就业时尤为抢手，大多数学生在外国语中学就职，还有的研究生被聘为上海中学国际部校长助理、上海中学国际部语文和历史老师。

4.构筑了多方共赢的教育实践共同体

海内外教育实践取得了一系列的阶段性成果，特别是上海高端教育实践基地的特色做法获得了全国教育专业学位研究生教学成果二等奖、上海市教学成果一等奖，获评全国教育硕士联合培养示范基地2个、上海市专业学位示范性实践基地3个。立足于中国上海市、台湾省和美国加州三地的教育实践基地，围绕学科教学、班级管理和教育科研三模块内容的立体式实践，接受来自基地名校名师“一对一”和“多对一”的学科指导，还有基地班级实务导师、学科课程论教授、带队教师、高校导师等的协同指导，极大地推动了教育硕士生教师教育能力在四个向度上的成果交融，实现了将丰富的教育理论学习和中学灵动的课堂实践相融合，将创新性学科教学和教育科研相融合，将以“知识传递”为中心的课堂教学和以“人格培养”为中心的育人活动相融合，将中国本土教育和跨文化国际教育相融合。海内外教育实践还促进了实践基地带教导师们的专业成长，教学相长彼此精进，使来自海内外3所高校及所属的13所中学的每一位相关成员，融洽地构筑成了一个教育硕士生实践能力培养的专业成长共同体！

[1] 全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案[EB/OL].(2009-05-20). http://yz.chsi.com.cn/kyzx/zyss/200905/20090520/ 94572569.html.

[2] 张斌贤, 李子江, 翟东升. 我国教育硕士专业学位研究生教育综合改革的探索与思考[J]. 学位与研究生教育, 2014(2): 1-4.

[3] 施莉. 教育实习中培养全日制教育硕士专业学位研究生教学实践能力探析[J]. 学位与研究生教育, 2016(8): 25-28.

[4] 邵光华. 全日制教育硕士专业学位研究生实践教学模式研究[J]. 学位与研究生教育, 2012(3): 87-91.

[5] 魏薇. 对全日制教育硕士研究生专业学习水平的审思[J].学位与研究生教育, 2016(5): 55-58.

[6] 赵蒙成. 全日制教育硕士研究生实践能力培养的问题与策略[J]. 学位与研究生教育, 2013(11): 23-29.

[7] 郭永峰, 毕波, 于海雯. 全日制教育硕士专业学位研究生实践教学的现状研究[J]. 学位与研究生教育, 2016(6): 14-19.

（责任编辑 周玉清）

10.16750/j.adge.2018.10.007

刘兰英，上海师范大学研究生院副院长，副教授，上海 200234；陈晖，上海师范大学研究生院培养办公室主任，上海 200234；陆祺，上海师范大学研究生院国际交流办公室主任，上海 200234。