从传统听评课到基于LICC模式的课堂观察——基于高职教师专业发展的思考

晏书红

（硅湖职业技术学院，江苏昆山 215332）

课堂教学是教师工作的主阵地，也是学生获取知识，学习技能，体验成长的重要场所。课堂教学质量的优劣一直是衡量教师教育教学水平的重要标准，而听评课也是对教师进行考核评价的重要指标。但传统的听评课制度思维简单，评价方式单一，忽略其课程专业特色。这种“去专业化”、单纯的考核性质使一些听评课丧失了其本真的专业价值，在一定程度上限制了教师的专业发展。

1 传统听评课存在的问题

传统的听评课比较容易组织，方便操作，而且能够跨越时空，被许多高职院校列入日常的教研活动，有的甚至还设立了督导处和设置教师听课工作量来履行其监督、考核职能。这种“去专业化”“为听课而听课”的听评课制度，问题多多，往往使得听课者疲惫不堪，授课者收获了，具体体现在以下两个方面。

1.1 简单化

听课前，听课教师与授课教师缺乏有效的沟通，对手课堂教学内容和课程安排不熟悉。在听课过程中，注意力大多都集中在教师课堂教学行为上，对学生的学习行为、学习效果和学生对知识点的掌握程度关注较少。课后评课时，由于课前没有沟通，评课时往往缺乏有证据的观点，评课空泛，随便说说，随意性大，评课结果往往用一个分数或一个等级来量化，没有实际性参考价值。这样的听评课活动，重听轻评，听课者和授课者之间对课程性质、教学内容、学生情况等基本信息缺乏深度的研讨和交流，对教师授课中出现的问题也无法给出针对性的建议，授课者和听课者收效甚微，极大地挫伤了听评课双方的积极性。

1.2 任务性

在传统的听评课制度下，大多数高职院校都为每位教师设置了听课工作量，部分教师进课堂听课也仅仅是为了完成听课任务，极少部分教师是为了满足自身专业发展需要和提高学生学习效率。督导听课带着检查和监控的目的，目的在于检查学校的教学质量和评价、考核教师，在这种听评课过程中，双方身份不对等，授课教师往往别动地接受指导。这种机制下专家和领导成为评课的“单一体”，教师的积极性和主动性很难得到发挥。

这些问题出现的主要根源在于传统听评课制度未能充分考虑各学科的专业特点以及把听评课看得太过简单化，也就是教学管理者和授课教师对听评课的缺乏深层次的探讨，未能意识到听评课是促进教师专业生活和专业成长的重要手段，是教师发展的重要途径，使得听评课丧失了其最宝贵的专业价值。在具体的实践操作中，多数教师对学院领导和同事的听课持不欢迎甚至是排斥的态度，合作的双方缺乏合作与交流，也很难从中受益。因此我们需要构建专业化的、合作式的听评课范式，促进教师的专业发展。

2 促进教师发展的课堂观察LICC模式

课堂观察者在开展课堂观察前目的明确，在实施课堂观察时，能够凭借自身感官和相关的辅助工具记录来记录课堂的开展情况，课后与授课教师一起对观察记录进行分析、研究已达到改善学生课堂学习状况和促进教师专业发展的目的。

LICC课堂四要素的英语单词简写：L（Learning）学生学习、I（Instruction）教师教学、C（Curriculum）课程性质、C（Culture）课堂文化。在课堂观察LICC模式下，课堂被分解为“学生学习”“教师教学”“课程性质”和“课堂文化”四个要素。其中整个课堂的核心是Learning，即学生学习，其他三个是影响学生学习的关键因素。每个因素可分解为若干个观察视角，每个视角又可分解成若干个观察视角。这种对课堂的解构极大地丰富了人们对课堂的认知，开展这样的课堂观察也是在开展一次系统完整、内涵丰富的教学科研活动，为教师共同研究、相互探讨、共同发展提供了专业化平台。

2.1 有助于促进教师提升教学能力

基于LICC模式的课堂观察，评课教师依据课堂记录展开评课，授课教师可以清晰地看到自身教学中的不足和闪光点，评课者在观察他人的教学过程时也会自觉地反思自身的教学理念和教学行为，这个反思的过程也是不断地感悟和提升自身教育教学能力的过程。同时，课堂观察的LICC模式将课堂分解为多个观察视角，每个视角又有若干个观察点，实现了观察点的多元化，不同的教师可以根据自身需求和授课教师特点设置不同的观察重点。听评课教师通过开展课堂观察，获取教学实践知识，吸取授课教师的教学经验，弥补自身的不足，提升自身的教学技能。

基于LICC模式的课堂观察重点在于发现和诊断教师课堂教学过程中的问题与不足，弱化其课堂监督和教学评价功能，帮助教师开展个人发展规划，促进其专业成长。

2.2 有助于促进教师提升科研能力

基于LICC模式的课堂观察通过对课堂教学活动进行观察、记录、分析、研究，帮助授课教师弥补自身的不足，开发其教学特色；帮助听评课教师开展教学反思，汲取他人精华，弥补自身不足。开展课堂观察即是开展一次内涵丰富的教研活动，通过共同的分析、研究，听评课双方学会重新认识课堂教学活动，转换听评课思维方式，反思自身教育理念和教学行为，更新教学观念，构建具有自身课程特色的教学模式。因此，教师开展课堂观察的过程也是参与科学研究的过程，形式多样的教学观察和研究活动有利于促进教师个人成长。

2.3 有助于促进教师开展合作学习，构建专业学习共同体

基于LICC模式的课堂观察不同于传统的听评课活动，它需要不同团队间的彼此合作又相互分工。开展课堂观察需要建立合作共同体，需要群体的智慧参与，需要教师间本着相互尊重的原则，展开对话、讨论，实现思想的碰撞、升华。教师开展课堂观察即是构建了教师专业学习共同体，团体成员紧紧围绕学生学习需要和教师教学的实际困难与问题进行沟通、交流。课堂观察的整个过程中是教师之间多向互动的过程，教师借助于课堂观察这个合作平台,共同分析、探讨课堂教学、学生学习、课堂管理等方面的问题,开展教学反思和专业对话,分享教学经验，形成了真正意义上的教师专业学习共同体。教师专业学习共同体的构建在改进课堂教学的同时,也实现教师间的共同成长。

高职院校应加大教师合作文化建设，形成协作互助的教师文化。高职院校可以通过组织形式丰富的教研活动来培养教师的合作意识和合作能力，为构建教师专业学习共同体提供支持和保障，促进教师共同成长。

3 开展基于LICC模式的课堂观察

课堂观察是教师学习共同体的一项专业活动，该活动要求参与者围绕共同的问题，开展分工合作，完成持续的研究。一次完整的课堂观察具体操作流程是：课前集中研讨、课中分工观察、课后共同反思。

3.1 课前会议

课前会议，是指在开展课堂观察之前，授课者以说课的形式阐述：（1）本节课教学内容，前后逻辑关系；（2）学生情况，提供学生座位表，标注学优生与学困生大致位置；（3）教学目标、教学环节；（4）重点、难点，解决方案；（5）创新与困惑。在这个学习共同体中，双方共同探讨、确定课堂观察点，设置课堂观察量表，明确观察任务等核心问题。基于LICC模式的课堂观察可以从学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个维度进行分解，每个维度分解为五个观察视角，而每个视角又可分解为三到五个观察点，为课堂观察提供了观察框架和观察点。以观察高职英语课堂教学为例：教师教学这一维度由五个观察视角构成，分别是：环节、呈现、对话、指导和临场应对，其中教学环节可以设置三个观察点：（1）课堂有哪些教学环节组成，每个环节与教学目标之间关系如何？（2）这些环节是否是针对全体教师设计的？（3）各个教学环节的时间是如何分配的？

观察点确定之后，课堂观察者需要进行观察量表的设计，在设计量表时，观察者可依据课堂观察框架的架构体系来选择。同样以高职英语课堂“教师问答方式观察表”为例.

从本质上来说，课前会议也是一次同行间的集体备课，每一位参与者都在分享自身的教学认知、教学设计、教学方法，在分享中体验、感悟、成长。

3.2 课中观察

课中观察是观察者依据既定的观察任务和记录方式进行现场观察，并做好观察记录（见表1）。观察者可以根据各人的观察任务来选择有利的观察位置，如实记录所看到或所听到关键课堂行为和个人思考。课中观察是课堂观察的主体部分，所收集的信息是课后开展分析、研究的基础，观察者要转变观念，增强问题意识、目标意识和思考意识，积极主动，促进自身专业成长。

3.3 课后会议

课后会议是指在课堂观察结束之后，授课者和观察者就课堂教学情况进行探讨、分析、总结。授课者根据课堂教学和既定目标的达成情况进行自我反思，观察者根据自身的课堂观察记录提出有效的教学建议。授课者可以就一下几个问题展开反思：（1）是否达成教学目标，要依据学生表现展开说明，做到有理有据；（2）阐述某些教学行为的有效性，根据教学环节逐个说明，并解释教学行为对达成教学目标的作用；（3）课堂教学是否偏离之前的教学预设，说明原因。观察者应就观察内容形成简短的说明报告，抓住核心问题，说明结论，提供论据。授课观课双方展开讨论。

表1 教师问答方式观察表

课后会议是观察者和被观察者双方进行集体反思交流，共同分享教学感受的过程，在此过程中，参与者可以通过交流，碰撞，发现自身的优势和不足，领略他人的教学风采，分享教学资源，实现其专业成长。

基于LICC模式的课堂观察流程以课堂教学为载体，以解决课堂教学问题和教师教学困惑为根本出发点，促使教师在观察他人课堂的同时反思自己的教育理念和教学行为,在反思中感悟和提升自身的教育教学能力;在课堂观察LICC模式下，授课教师或听课教师,新进教师或资深教师,都可以根据自己的实际需要,有针对性地开展课堂观察,获得他人的实践知识,改进教学技能,提升专业素养;有质量的课堂观察就是一种研究活动,它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁,是教师专业发展的重要途径。