让创造性思维在课堂跳跃

一、 设计语言训练，让创造性思维有坡度

语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。阅读教学中，教师要精心设计语言训练活动，引导学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达，能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。

如教学《明天要远足》一课，依据现代诗歌的特点，在教学过程中我设置了以下三个语言训练：（1） 针对“那地方的云真的那么洁白柔软吗”一句，引导学生联系生活实际，想象“洁白的云像什么”，学生说“像棉花糖”“像羽毛”“像蒲公英的绒球”……在此基础上，老师点拨：“像这样轻轻的、软软的、蓬松松不坚硬的，就叫‘柔软。” （2） 针对诗歌中出现的“多种颜色的海”“洁白柔软的云”之类短语，训练学生想象大千世界除了这两样东西，还有“ （ ）的（ ）”，学生说还有“绿油油的草地”“五颜六色的花”“蓝蓝的天空”“七色的彩虹”“白白的雪”等等。（3） 依据诗歌的结构句式仿写：那地方的（ ），真的像（ ）说的，那么（ ）吗？学生写道：“那地方的山，真的像同学说的，那么高大雄伟吗？”“那地方的河，真的像妈妈说的，那么清澈见底吗？”……三个语言训练点由词到短语到句子，梯度设计，渐次递进，开放性强，使学生的创造性思维不断提升。

二、 提有张力问题，让创造性思维有深度

斯滕伯格“思维三元理论”里阐述了三种教学策略——照本宣科策略、以事实为基础的问答策略和对话策略，他认为对话策略最利于学生发展高级思维，就像苏格拉底说的“没有一种方式，比师生之间的对话更能提高沟通能力，更能启发思维技巧”。而提问是对话的前提。教师设计一个好的问题，或学生提出一个好的问题，引发同学们深度思考，引发师生、生生间的对话，让学生在对话过程中进行真正意义上的思维，而不是仅仅复述书本上的答案。

如教学古诗《鹿柴》，要引导学生想象画面、体会意境。我这样设问：把这首诗每句都去掉一个字，变成“山不见人，但闻人语，返景入林，复照苔上”，你觉得和原诗比，有什么不同呢？通过思考讨论，并借助拓展相关诗句、勾连学过的诗句、播放图片等形式，促使学生进行新旧知识的连接，组块记忆，以深刻体会“空、响、深、青”四字的作用——① “空”，勾连王维《山居秋暝》中的“空山新雨后，天气晚来秋”，《鸟鸣涧》中的“人闲桂花落，夜静春山空”，深刻体会山的空旷清幽；② “响”，勾连“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”一诗，体会“以声衬静”的写法；③ “深”，勾连学过的《识字7》“人来小亭边，停步侧耳听。林深不见鸟，但闻鸟鸣声”中的“林深不见鸟”，结合图片体会“深林”的意思；④ “青”，结合图片体会它是一种冷色调，给人空寂清冷的感觉。这环节，采用去字法比较，让学生充分感悟山的空旷、树林的茂密、苔藓的清冷色彩，品味到诗的特点——以声衬静、以光衬暗，有声有色、有静有动，这样的问题，极具思维的张力，使学生的创造性思维彰显深度。

三、 拓展同类篇章，让创造性思维有广度

阅读教学中，学生思维的发展与提升还包括能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别語言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。斯滕伯格的“思维三元理论”里也强调培养学生的创造性洞察力，培养三种重要的洞察性技巧：①选择性编码——用于找出和手边的问题有关的信息；②选择性合并——用于判断如何把有关的信息合并在一起；③选择性比较——用于把新的信息和旧的信息合并在一起。因此，阅读教学中，我经常“以篇带篇”，拓展同类篇章，引导学生比较分析。

如教学古诗《鹿柴》的最后环节，我拓展了王维《辋川集》中的另一首《竹里馆》——“独坐幽篁里，弹琴复长啸。深林人不知，明月来相照”。让学生在理解其意思的基础上——《竹里馆》短短二十个字，描写了诗人月下独坐、弹琴长啸的悠闲生活，与《鹿柴》比较异同，以此引导学生发现：两诗中都有“深林” “人”，都有“光照”；不同处是一个是阳光，一个是月光。两诗的意境都是“静中有动、寂中有声、明暗映衬”，由此得出结论——王维诗作的一大特点就是“诗中有画”。这样的拓展既体现了大语文观，使课变得灵动，也使学生的创造性思维具有了延展的广度。

四、 开展小组合作，让创造性思维有高度

在小学阶段，小组合作学习是最适当的交谊体系。合作学习可以在课堂上构建生生关系，营造自主学习、协作学习、研究性学习的自然生态，有助于增强学生的学习主动性，增强学生的创造性思维发展。

如教学古诗《鹿柴》，在理解诗意的环节，我设计了小组合作学习活动。活动的要求是：① 齐读古诗；② 逐一说说导学单上加点字（“空山”“但”“返景”“深林”“复”“青苔”）的意思；③ 用自己的话讲一讲这首诗的意思。在小组交流的基础上，再组织集体交流，让一两个小组上台展示学习成果。学生课前借助查找资料已经完成了导学单的学习任务，课上又在小组内进行了充分的交流，所以基本上能理解这些关键字词的意思和整首诗的意思。开放合作的学习，给予了学生自主学习的权力与空间，学生应对自如，教师只在难点处点拨。如在说诗意的环节，会发现学生由于看过的参考资料不同，解释诗意时便有很多不同的“版本”，有的生涩拗口，读起来艰难，更别说理解了。这时教师就要点拨，告诉学生不要生搬硬套，要咀嚼、消化搜集的资料，再度加工成自己的理解，用自己通俗易懂的语言来流畅地解释诗意。这样生生合作、师生合作，才能使学生的创造性思维不断提升，达到一定的高度。

五、 总结归纳方法，让创造性思维有效度

教学活动中，传授方法比给予知识更重要。教师教给学生一种学习的方法，或者让学生自己总结提炼一种学习方法，有利于迁移运用，这是一种高阶思维。

如小学中年级要求学生会概括段意，把一段话读“薄”，概括成一句话。学生一开始总是不得要领，叙述得啰里啰唆，把握不住要义。我提供给学生一个思维框架，运用“谁（什么）怎么样（捕捉关键动词）”的方法来概括。比如“普罗米修斯躲在太阳车所要经过的路上。当太阳神阿波罗驾驶着太阳车轰隆隆从天空中驶过的时候，普罗米修斯悄悄地将茴香树的枝条插进太阳车的烈焰中，偷取了火种”这段，概括时先找到人物——普罗米修斯，再找到关键动词——“偷取”，连起来就是“普罗米修斯偷取火种”。像这个段落里只有一个主要人物，相对容易概括些，有的段落里有两个或者多个人物，就会给学生造成困扰。我指导学生归纳总结方法：先思考人物之间的主次关系，主要写谁就抓谁，以他为立足点，再提取他的关键动词，理清主要事件。如“宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁在高加索山的悬崖绝壁上，让他经受烈日暴雨的折磨。就是这样，宙斯还觉得不解恨，又派了一只凶恶的鹫鹰，每天去啄食普罗米修斯的肝脏。可是，每当鹫鹰啄食以后，普罗米修斯的肝脏又会奇迹般地复原”一段，出现了两个人物——宙斯和普罗米修斯，在判断这段主要是写“宙斯”而非“普罗米修斯”之后，可以概括为“宙斯折磨普罗米修斯”，把这主干再完善一下，可以是“宙斯百般折磨普罗米修斯”，或“宙斯残忍地折磨普罗米修斯”等等。有了这样的思维框架做支撑，学生的思维方向很清晰，就能简明扼要地进行总结概括，使创造性思维有效度。

（曹丽萍，苏州市语文学科带头人，太仓市科教新城实验小学教导主任）