“点子作文”教学新探索：以角色设置增强习作动力

【摘 要】为解决学生习作中的“动力型困难”，“点子作文”教学努力探索“角色—动力—思维—言语”的习作指导模式。主要做法是策划并创设情境，设置角色，鼓励学生带着角色期待，展开角色学习，直至角色实现。通过角色的代入和转化，增强学生的习作动力，发展其习作能力。

【关键词】习作动力；角色设置；角色期待；角色学习；角色实现

当下，学生不喜欢写作，害怕或是讨厌写作，主要是由“动力型困难”而非“能力型困难”所致。所谓“动力型困难”，是指在学习态度、动机、意志以及自我意识等方面存在较多障碍，能力因动力不足而被抑制。十多年来，为了破解习作教学难题，我们研发了“点子作文”教学，借策划活动教写话、习作。先激活学生的思维，再指导学生动口说、动笔写，在增强习作动力、培养习作能力上做出了实效。其主要做法是创设语境，设置角色，鼓励学生带着角色期待，展开角色学习，直至角色实现，让他们走过一条真实的习作学习之路。

一、角色期待，注入动力

角色期待是指预期承担某一角色，要求所担任的角色必须履行角色任务。习作的起始阶段重在培养学生的写前兴趣，启动思维和言语的动力之门，变“要我写”为“我要写”，将学生置于想说、想写的习作状态之中。

（一）创设问题情境，点亮角色意识

学生是天生的策划师，面对新问题、新环境，会积极思考“为什么”“怎么办”“怎么样”，特别会以策划“怎么办”来实现自己的理想目标。针对学生的这种策划欲求，我们可以借助于学生热衷的角色，创设问题情境，让学生作为某一角色参与其中。学生可以是当事人，也可以是旁观者。所以关注问题的视角可以是“我即我”，即语境中的“我”就是生活中的“我”，也可以是“我非我”，即“我”以特定的角色关注问题，以特定的身份进行习作。角色的选择和确定，決定着学生观察、思考和叙述的视角。因此，我们必须重视角色情境，让学生以明确的角色，认真地参与调查、策划、交流和反馈等活动。

【案例】 明确“我是谁”（三年级下学期《东溪口水污染调查报告》）

以什么角色习作，是学生在习作中遇到的常见问题。学生毕竟缺少作为成熟作者的那种角色定位能力，需要教师作必要的引导。笔者组织学生做东溪口水污染现状调查，要求他们用自己的眼睛去观察，用自己的鼻子去闻水的气味，最后用自己的头脑分析东溪水怎么样了。下面是一位学生的调查报告（节选）。

◇地点：东溪口

调查时间：3月2日

调查记录：

今天，我们跟随潘老师做了一次考察。

我们先来到东溪口。一走到东溪旁，就闻到了一股恶臭味，真是让人难以忍受。

看了看水面，许多垃圾漂浮在上面，水是灰色的，估计这里面有很多水晶废水。你看，有人在那儿挖了个洞，洞里流出的就是水晶废水，而且，旁边还堆放着水晶废渣。岸边还有一堆堆小山一样的垃圾。

◇地点：文明桥

调查时间：3月2日

调查记录：

接着，我们来到了文明桥上，文明桥的桥栏上雕刻着精美的图案。但这里的水面上却浮着一层油，看上去黏糊糊的。还有许多垃圾也浮在水面上，有菜叶、腐烂的食物、水果等。

一股恶臭从溪里散发出来，我们都捂住了鼻子，混浊的水里再也看不见小鱼了。

……

如今的东溪已经被我们弄得面目全非。我们要爱护环境，让东溪重新变成一位美丽的少女！要不然，东溪小姐会伤心的。

活动结束后，学生都能写出像样的调查报告，这与“我”的在场密不可分。在此基础上，笔者趁势指导学生用“环保小卫士”的身份来思考东溪的保护问题。学生很快就进入问题情境。因为目标具体明确，他们马上提出了自己的治理建议。

案例中，教师有意识地指导学生进行角色设置。在“我即我”“我非我”的角色意识的指引下，学生完成了隐性角色向显性角色的转化，角色意识明确，参与活动的主动性变强。他们有目的地动用自己的感官，获取东溪口水环境的大量信息，完成相关的角色体验。学生积极的学习态势，源于由大量真切的见闻感想召唤出的“我该怎么办”的责任担当意识。正是这种强烈的责任感，激发了他们对美好家园的憧憬，催生了他们不可遏制的“我要说”“我要写”的言语表达欲望。

（二）唤醒自我期待，增强习作动力

当教师对学生的能力抱有比较高的期望时，学生的原动力会得到较大的提升。当教师对学生的期待值不断升高时，学生就会按照理想的形象塑造自我，给予自己较高的自我期待，产生强烈的自我激励。

【案例】自我期待触发表达动机（二年级下学期《图书借阅公约》）

统编本二年级下册的口语交际《图书借阅公约》对于学生来说，难度相当大。课始，笔者用“约”字让学生扩词，学生借此理解“约”的意义，为后面认识“公约”和写“公约”做铺垫。接着，笔者让学生进行评价，对班级图书角是否满意。然后，请学生观看借书拥挤无序的视频，让他们即兴说一说自己的想法。学生凭借问题情境，自然有话可说。在学生表达欲旺盛的情况下，笔者表扬他们：“看来大家真的很厉害！你看，问题来了，大家不是怕问题，而是赶紧想出解决问题的点子。我们班有很多个‘点子大王。是‘点子大王的举手。”学生席中，小手如林。他们从教师的话语中，获得思考和表达的信心。之后，学生以“点子大王”的角色策划“怎样借阅图书”“怎样爱护图书”“怎样保证大家都能借到书”。各小组评出自己组的金点子，并互相交流，最后将点子转化为《图书借阅公约》。教师的几次动机调动，给予学生及时的肯定，适时地展示了对学生的积极期望，使他们体验到言语表达的快乐，提高了语言学习的效能感和自信心。

当学生心中有一种明确的角色意识后，他们会以责任主体的姿态投入角色情境。责任感增强，习作动力大增，习作状态大大改观。

二、角色学习，维持动力

角色学习，是指了解与角色有关的权利和义务，拥有适合于角色的态度、情感和愿望，不断地匹配角色要求的过程。此过程也是个体不断符合角色期待的过程。教师指导的重点是激励学生以策划者的身份，带着目标，去关注生活、解决问题、服务生活，由乐于策划转向乐于说和写。

（一）让角色承担特定功能，让言语喷涌而出

功能角色，就是以特定角色承担特定任务，呈现特定功能。教师要引导学生知道“写了有什么用”，这样，为了实现目标，学生就会积极地启动自己的言语智慧，调动自己的言语储备，进行富有针对性和创造性的言语表达，从而丰富言语形式，提高习作的表达效果。

【案例】功能性目标指引下完成习作任务（三年级下学期《设计明年的清明粿》）

清明节过后，笔者请学生介绍清明粿的形状、味道和制作方法。介绍完毕后，接着请学生为明年的清明粿做设计。第一阶段，外形设计。学生你一言我一语。见他们都说得很形象，笔者就让学生画出自己期待的清明粿。一眨眼工夫，学生画出了各种各样的清明粿：石榴粿、菠萝粿、花粿……第二阶段，味道设计。关于馅的改造，学生的点子很多。“我把自己吃的清明粿做成甜的味道，把大人吃的清明粿做咸的味道，让谁都喜欢吃清明粿！”“今年，我家的清明粿糯米粉放得太多，太黏牙齿了，吃得不舒服。明年清明粿的粿坯里要少放点糯米粉。”

学生为传承家乡的传统习俗，奉献了自己的聪明才智，同时通过灵动的发散思维活化了自己言语表达的内容和形式。整个言语表达过程中，目标明确——设计明年的清明粿，习作动机和功能性目标统一，有力地激发了学生的言说欲和创造欲。最后，学生写出了闪烁着智慧光芒的语言成品。

（二） 融角色转化于过程中，让习作由难变易

“点子作文”教学活动中，学生以策划者的角色全程参与——调查了解、策划决策、交流论证、写作展示、改进调整。因为整个习作教学活动的前伸后延，学生的习作空间改变了。前伸，让学生在习作前有更多的时间可以深入生活，了解生活，获取大量信息；后延，让学生有用习作服务生活的机会，丰富对习作目的和价值的认识。一次完整的习作活动，必须解决“为什么写”“写什么”“怎么写”“写了有什么用”等问题。為了分解表达的难度，教师要分阶段地设计活动，让学生步步为营，储备素材、斟酌写法、充分表达、评改完善。

【案例】在多重角色的转化中完成习作任务（五年级下学期《呵护千年古塔》）

“呵护千年古塔”主题习作活动分以下几个阶段开展：第一阶段，带学生走进塔山公园，让学生以游客的身份观赏古塔雄伟的外形和稳重的结构，观赏完毕后，动笔介绍自己眼中的千年古塔。第二阶段，因为个别学生提出有破坏古塔的现象存在，笔者带着学生以问题诊断者的身份查看古塔，发现有人乱刻乱写乱吐乱丢，还发现古塔向东南倾斜。为了呼吁社会各界保护千年古塔，学生动笔介绍自己所察觉到的破坏古塔的不文明现象与古塔自身的不安全因素。第三阶段，基于对千年古塔“健康现状”的介绍，教师因势利导，让学生尝试做保护古塔的义工，指导学生劝说不文明的游客，先创设情境练习口头劝说，再写劝说信。

三个阶段环环相扣，有序延伸。学生在第一阶段中是“观察者+作者”，在第二阶段中是“问题诊断者+作者”，在第三阶段中是“保护古塔的义工+劝说者+作者”。通过角色设置，学生置身于角色情境，充分打开了自己的感觉器官和思维器官，为习作做充分的准备。

再从习作的角度来看，学生先后以策划者（思维人）、作者（言语人）、读者三种角色，对习作素材进行加工，将其外化为三种言语形式——游记、诊断书、劝说信。三种角色的顺利转化，使学生带着不同角色的使命去观察和思考，更敏感、更专注地面对习作对象——千年古塔，并针对读者的需求作出高度负责任的表达，使习作成为一种有效交际行为。这一系列活动的有序开展，有效地降低了每一次习作的难度。

学生的习作兴趣与自我实现的动机呈正相关。学生越是感受到习作满足自我倾吐的需要，就越喜欢习作。激活学生心中想要表达的强烈欲望，就能让习作满足学生自我实现的需要。这应该是培养学生写中兴趣的关键点。

三、角色实现，延续动力

当学生完成习作任务后，教师指导的阶段性任务应该是激发他们的写后兴趣。每个人都有一种自我实现的追求。写作成就感的培养，能给学生习作的成功感，增强学生的习作意志，培养学生对于习作的长期兴趣。

（一）在读者的接受中感悟习作的价值

读者的存在是写作的强大动因。读者的肯定与褒奖是学生习作成就感的最大来源。“点子作文”教学中，学生的很多所思所写都能济世利人，故而备受读者的喜欢。“如何改变接送孩子导致交通堵塞的现象”“春游如何省钱”“保护视力的金点子”等主题的“点子作文”都得到了读者的认可，让学生切切实实地感受到了习作的价值。例如，塔山园林管理所的工作人员读到《古樟树的呼唤》一文，马上用水泥给塔山公园里的古樟树补上了大树洞。

（二）在教师的赞美中享受习作的快感

教师的赞美与激励可以使学生充分感受到习作带来的尊重和荣耀，焕发习作热情。教师通过“同篇‘点子作文的多角度评价”“同篇‘点子作文的多主体评价”“学生代表作的多时段评价”等方式，组织学生评价习作。结合学生的评价，教师适时地表扬学生，使其享受习作的成就感。

（三）在自我的认可中提升创作的热情

自我效能是自我对能力的评估。通过读者的认可和教师的赞美，学生觉察到自己命题立意、谋篇布局、遣词造句中的亮点和进步，肯定自己的习作和努力，提高自我效能感，进而激发创造欲和表达欲。

没有激发动力的习作指导，学生很难有饱满的情感投入习作，以深度的思维参与习作。“点子作文”教学实践主张在指导思维的同时，激发学生的习作兴趣，让学生在策划情境中带着明确的角色任务去了解生活、干预生活、服务生活，从而增强习作动力，释放思维能量，有质量地完成习作任务。为了学生习作能力的可持续性发展，我们一直在努力地探索这种“角色—动力—思维—言语”的习作指导模式，希望越做越好。

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（浙江省金华市浦江县大溪中心小学 322200）