职前幼儿教师教育信息化态度研究

李春良，韦积华，伍友艳

(广西幼儿师范高等专科学校，广西南宁 530022)

一、问题的提出

教师教育信息化既是教育信息化的重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量[1]153。按照心理学的理论，“态度”是影响个体做出行为选择的内部准备状态，经过接受、组织化、评价和性格化等步骤，态度又可以进一步内化为个体的价值观念体系，成为个体在面对外界事物和做出行为选择时的一个基本观念参照物。因此，从这个角度来看，教师信息化的第一个层面便是“态度和观念的信息化”。只有当教师具备了适应信息社会发展所要求的内在观念时，才有可能将这种观念外化为具体的行为，即产生在教学过程中应用信息化的理论、方法和手段来组织和实施教学活动的态度倾向[2]19。学前教育作为教育信息化的一部分，幼儿教师作为教育信息化的重要力量，其态度将影响教育信息化的行为。职前幼儿教师作为后备军同样起着重要作用，也影响教育信息化的进程。通过问卷测量职前幼儿教师教育信息化现状，分析职前幼儿教师在不同变量的得分差异来了解其态度偏好；研究结果旨在强化职前幼儿教师培养院校教师教育信息化意识，提高其培养水平。

二、研究对象与研究方法

(一)研究对象

本研究以湖北武汉的A大学和B学院的职前幼儿教师为研究对象进行问卷调查。其中包括专科生、本科生、研究生三个层次。共发放130份问卷，回收问卷120份，有效问卷120份，问卷有效率为92.31%。采用SPSS17.0软件进行统计分析。

(二)研究工具

本研究的问卷综合台湾地区陈儒晰、邱方晞《幼儿保育人员的幼儿数位学习态度》以及河南大学现代教育研究所蔡建东教授提供的幼儿教育信息化态度量表对研究对象进行调查研究。该问卷分为两部分，第一部分主要是被试的基本信息，包括性别、生源地、院校、在读学历、参加信息技术培训频次、参加教学实践的频率、拥有信息技术设备数量等。第二部分为职前幼儿教师教育信息化态度问卷，包括六个维度，分别为信息技术学习价值，个人信息素养，园所行政部门态度，园所行政部门落实态度，学前教育专业落实态度，未来就业影响。这六个维度分量表的内部一致性系数分别为0.852，0.746，0.899，0.847，0.850，0.888。而此部分全量表内部一致性为0.933。由此说明这一量表的的信度和效度都比较高。问卷共31个题项，采用5级量表形式，在1=非常不同意，2=不同意，3=无意见，4=同意，5=非常同意的选项中进行选择。

(三)资料整理与统计处理

本研究运用社会科学统计软件包SPSS17.0对收集到的调查数据进行研究分析。分析的方法主要有因素分析，信度和效度分析，描述统计分析，T检验，单因素方差分析以及相关分析等。

三、研究结果

(一)职前幼儿教师教育信息化总体状况

从表1中可以看出职前幼儿教师教育信息化态度的总平均分为123.02，高于中等临界值93(31×3)分。以上数据说明职前幼儿教师教育信息化态度处于较高水平。

表1 职前幼儿教师各维度描述统计

注：M=Mean， SD=Std.Deviation，下同。

(二)不同变量对职前幼儿教师教育信息化态度差异分析

独立样本T检验和方差分析(ANOVA)主要用来考察职前幼儿教师不同的变量性别、生源地、院校、学历、经济状况、参加讲座培训状况及拥有信息技术设备数量等与职前幼儿教师教育信息化态度的差异性水平。当双尾T检验的概率p<0.05时，才能符合达到显著性要求。

1.不同性别职前幼儿教师教育信息化态度统计分析

本部分的自变量为职前幼儿教师的性别，因变量为职前幼儿教师教育信息化态度各因素，对两变量进行T检验。当p<0.05时，才能达到显著性的要求。从表2中可知，在职前幼儿教师教育信息化各维度上，职前女教师的得分都略高于男教师，但均无显著性差异。

2.不同生源地职前幼儿教师教育信息化态度差异分析

本部分的自变量为职前幼儿教师的生源地，因变量为职前幼儿教师教育信息化态度各维度，对两变量进行T检验。从表3中数据可知，六个态度维度中的得分中，生源为城市职前幼儿教师的均分都略高于生源为农村职前幼儿教师，且在园所行政部门态度及未来就业影响上存在显著性差异，p<0.05，其他维度则无显著性差异。

表2 不同性别T检验

表3 不同生源T检验

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同。

3.不同培养院校职前幼儿教师教育信息化态度差异分析

本部分的自变量为培养院校，因变量为职前幼儿教师教育信息化态度各维度，对两变量进行T检验。从表4中可知，不同院校职前幼儿教师在各维度(除了园所行政部门态度外)均存在显著性差异，且B学院在各维度的得分均高于A大学。从某种程度上说明相比于A大学，B学院更加注重学生教育信息技术相关能力的培养。

表4 不同培养院校T检验

4.不同在读学历职前幼儿教师教育信息化态度差异分析

此部分的自变量是学历，有三个层面：专科、本科和硕士。采用单因素变量的方差分析检验不同学历对态度的差异显著性，并测出各维度的平均值。从表5可知，不同学历在未来就业影响有显著性差异，且大专学历得分高于本科、硕士学历，其他维度无显著差异。

表5 不同在读学历单因素变量的方差分析

5.拥有信息技术设备数量对职前幼儿教师教育信息化态度差异分析

此部分的自变量是拥有设备数量，包含五个层面：无、一种、两种、三种、三种以上。采用单因素变量的方差分析法，来检验拥有不同设备数量对职前幼儿教师教育信息化态度的差异显著性并测出其各维度的平均值。所收集120份有效问卷中，职前幼儿教师选择“无”这一项的对象为0人，故不将其作为拥有设备数量的组别，仅对后四项进行比较分析。从表6中可知，职前幼儿教师教育信息化态度各维度会因拥有设备数量不同而存在显著差异。经事后检验发现，在教育信息技术学习价值维度、园所行政部门态度维度、园所行政部门落实态度维度上，拥有两种、三种及三种以上信息技术设备组均高于拥有一种信息技术设备组的得分；在个人信息素养维度、学前专业落实态度维度及未来就业影响维度上，拥有两种、三种信息技术设备组高于拥有一种信息技术设备组的得分。

表6 信息技术设备拥有数量单因素变量的方差分析

6.参加信息技术培训频率对职前幼儿教师教育信息化态度差异分析

本部分以参加信息技术培训频次为自变量，分为从不、偶尔、经常三个层次，采用单因素变量的方差分析检验参加培训频次对职前幼儿教师教育信息化态度的显著差异。从表7中可知，个人信息素养会因参加信息技术培训频次不同而存在显著差异，其他维度则无显著差异。经事后检验发现，经常组的得分高于偶尔组与从不组。

7.不同参加教学实践频率的职前幼儿教师教育信息化态度差异分析

本部分以参加教学实践频次为自变量，分为从不、偶尔、经常三个层次，采用单因素变量的方差分析检验教学实践频率对职前幼儿教师教育信息化态度的显著差异。从表8中可知，个人信息素养会因教学实践频率不同而存在显著差异，其他维度则无显著差异。经事后检验发现，经常组的得分高于偶尔组与从不组。

8.职前幼儿教师教育信息化态度不同维度之间的相关分析

通过皮尔逊积差相关进行分析可知，教育信息技术学习价值与个人信息素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前专业落实态度、未来就业影响六个维度之间均成显著的正相关，均在0.01水平上显著正相关，见表9。

表7 参加信息技术教学实践培训单因素变量的方差分析

表8 参加信息技术教学实践单因素变量的方差分析

表9 不同维度的皮尔逊积距相关系数

注：A=教育信息技术学习价值，B=个人信息素养，C=园所行政部门态度，D=园所行政部门落实态度，E=学前专业落实态度，F=未来就业影响。

四、讨论与分析

在信息化教育背景下，幼儿教师对信息化的态度直接决定了信息化教学实践的进程与实效。经过研究发现，职前幼儿教师教育信息化态度属于中上水平；职前幼儿教师信息化态度受不同背景变量的影响。因此，分析与讨论这些影响与差异能为信息化态度进行积极、正向导向，促进幼儿教育信息化的进程。

(一)职前幼儿教师对信息化的态度是积极、正向的

随着信息化时代的到来，职前幼儿教师也意识到了信息化所能带来的快捷与便利，并能充分体会到信息技术提供的多渠道、多元学习对于幼儿的影响。因此，对教师教育信息化持正向、积极的态度。在六个维度中均值最高的是未来就业影响(23.02)，表明职前幼儿教师认为教育信息化能力有利于提高他们将来的就业竞争力；学前专业落实态度次之(20.52)，表明职前幼儿教师认为学前教育专业院校应提供教育信息化相关的课程与技能培训及教学实践机会帮助其提高信息化操作能力；第三高分是园所行政部门态度(20.39)，说明职前幼儿教师认为学前教育信息化的落实受园所行政部门的影响；得分最低的是个人信息素养(19.43)，说明职前幼儿教师对于自我信息素养评价不高。

(二)不同背景职前幼儿教师对信息化的态度不同

依据“幼儿教育信息化态度量表”T检验和单因素变量方差分析结果显示，职前幼儿教师在园所行政部门和未来就业影响这两个维度上，会因不同生源地存在显著性差异；在教育信息技术学习价值、个人信息素养、园所行政部门落实态度、学前专业落实态度及未来就业影响这五个维度上，会因不同培养院校存在显著性差异；在未来就业影响的维度上，会因不同学历而存在显著性差异；在教育信息技术学习价值、个人信息素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前专业落实态度及未来就业影响六个维度上，会因拥有信息技术设备数量不同而存在显著性差异；在个人信息素养这个维度上，会因参加信息技术培训频率与参与信息技术教学实践的频率存在显著性差异。

职前幼儿教师信息化态度不因性别存在显著性差异。这可能源于国家出台的各项法律和法规保障男女公民平等的教育权，男女受教育的机会和权利是趋向平等的，接受教育信息化的机会与条件亦是如此。此外，高校提供的信息化资源是无性别歧视的共享；信息技术对于不同性别的职前幼儿教师未来就业是同样重要的。因此，不存在男女职前幼儿教师教育信息化态度差异的情况。

不同生源职前幼儿教师在行政部门态度及未来就业上存在显著性差异。生源为城市的职前幼儿教师的均分都略高于生源为农村的职前幼儿教师，且在园所行政部门态度及未来就业影响上存在显著性差异。这可能源于城市的信息化发展相对于农村更高、更早、更普遍，深知信息技术对于他们未来就业有重要影响，而园所行政部门的态度又是影响其是否需要掌握信息技术的能力的重要因素，因而城市的职前幼儿教师信息化的态度的得分比农村的职前幼儿教师更高。

不同院校职前幼儿教师在各维度(除了园所行政部门态度外)均存在显著性差异，且B学院在各维度的得分均高于A大学。这从某种程度上说明相比于A大学，B学院更加注重学生教育信息技术相关能力的培养。

不同学历职前幼儿教师的信息化态度在未来就业影响上存在显著性差异，且大专学历得分高于本科、硕士学历，其他维度无显著差异。这说明专科生认为信息技术对于他们将来的就业有着更为重要的影响。一般来说专科生更注重技能和实践能力的培养，而本科生、硕士生更多关注的是理论科研，所以专科生在未来就业影响维度上的得分均高于本科生和硕士生。

不同信息技术设备拥有数量上，拥有两种、三种及三种以上信息技术设备组在教育信息技术学习价值维度、园所行政部门态度维度、园所行政部门落实态度维度的得分均高于拥有一种信息技术设备组；拥有两种、三种信息技术设备组在个人信息素养维度、学前专业落实态度维度及未来就业影响维度上的得分高于拥有一种信息技术设备组。这说明拥有的信息技术设备数量越多，接触关于信息技术的机会更多，对于信息技术重要性的体验更强烈，因而对于教师教育信息化态度也就更强烈。

不同参与培训与教学实践的频率会影响职前幼儿教师对个人信息素养的态度，参加培训及教学实践的频率越高，对学前准教师个人信息素养的培养越有利。因为相关信息技术的培训和教学实践可以增强职前幼儿教师将信息技术和幼儿园课程整合的能力，强化职前幼儿教师教育信息化意识。

(三)教育信息化态度各维度之间相关性高

从六个维度的相关性分析中可以看出，个人信息素养与其他维度的相关性较低，说明职前幼儿教师的个人信息素养只是稍微影响对其他维度态度。学前专业落实态度和教育信息技术学习价值外的其他四个维度的相关性很高，说明职前幼儿教师期望在所在高校提供必要的信息化设备、课程和实践的基础上，希望幼儿园行政部门能有较好的教育信息化观念并能落实。

五、建议

从以上分析可知，职前幼儿教师对教育信息化的态度是积极、正向的，但未达理想状态，主要表现在因不同背景而存在显著性差异。因此，要引导不同背景职前幼儿教师积极、正向的信息化态度，需从以下四个方面做努力。

(一)缩小城乡职前幼儿教师教育信息化差距

不同生源的职前幼儿教师在教育信息化态度上存在差异。生源为农村的职前幼儿教师对于幼儿教育信息化的态度相对较弱。因此，国家、社会及学校应注意加大对农村职前幼儿教师教育信息化的投入。如提供针对性培训，政策上给予倾斜，努力提高城乡职前幼儿教师教育信息化的能力。而作为不同生源的职前幼儿教师，尤其是农村的职前幼儿教师，应该努力提高自己的教育信息化素养，利用学校、社会提供的条件、机会及资源等提高教育信息化的能力。通过社会与个人的努力，缩小城乡差距，促进城乡教育公平，推进幼儿教育事业的发展。

(二)学前专业院校“量身定做”与专业相关的信息技术课程

“提高教师信息素质是教师教育信息化的核心目标”[3]。从研究可知参加信息技术培训与教学实践的频率会影响信息素养的提高。所以，院校可以增加参加相关信息技术培训与教学实践的机会。信息素养的提升除了提高职前幼儿教师的信息技术层面的素养外，更应注重提高其信息意识素养和信息策略素养。注重开设与专业相结合的信息应用课程，加强信息技术与学科整合能力，培养未来就业信息素养的应用能力。要培养具有信息素养的新型教师，必须依托教师教育的课程体系[4]。因此，除了开设计算机文化基础、信息技术、教育技术等课程之外，还应该设置与学前专业相关的信息技术课程，如幼儿园课件制作、电脑绘图等，让职前幼儿教师看到成功应用技术促进教学的案例，提供参与网络学习的机会，使信息技术在学科教学活动中有机整合。同时，建立职前幼儿教师教育技术能力标准来规范学前专业院校的教育技术课程，并将其作为教师资格考试内容的依据之一。目前，我国有《中小学教师教育技术能力标准》，但仍未制定和颁布幼儿教师的相关标准。信息技术教育专家是先进理念的传输者，在培训中通过专家传授信息技术应用的先进理念[5]。因此，学前专业院校可以要求教育信息化专家给学生做相关培训，引起学生对幼儿教育信息化的关注，改变和优化其信息化态度。调查中发现不少的职前幼儿教师培养院校没有专门的学前教育专业的信息技术课程教师，很多都是计算机学院的或是美术学院的教师教授相关课程，能把学前专业课程与信息技术课程有效整合的教师少之又少。学前专业院校应该争取聘请高水平的专业教师，帮助职前幼儿教师有效整合信息技术与学前课程；同时给学前专业院系教师提供接受信息素养培训，制定相关信息素养标准，激励其在教学中多利用现代信息技术，学会利用教学软件开展教育教学活动以及教学研究，让职前幼儿教师耳濡目染。

(三)保障信息化教学环境，优化信息资源建设

信息技术在教育教学领域的不断渗透，引起了教学环境的重大变革[6]。从目前我国教师教育的基础设施来看，在推进教师教育信息化建设过程中，加强教师教育信息化所需要的以信息技术为特征的基础设施建设是非常重要和十分必要的[7]37。硬件的不足是阻碍学前准教师教育信息化的因素之一。学前专业院校需要重视配置学校信息化所需要的硬件设备，为职前幼儿教师信息能力的培养提供物质基础。可以匹配多样化的信息化教室环境(如多媒体教室、计算机教室、移动网络教室、数字化语言实验室、远程教学型教室等)与优质的数字化资源(如图书馆信息资源、学前教育教学资源、学前教师培训资源、主题教育资源、亲子教育资源、实习“虚拟现场”等)。同时提供符合职前幼儿教师学习规律、全面覆盖培养方案的教学内容，适应个性化学习需求，有效利用优质的教育资源。此外，学前专业师范院校可以开展校内和校际间的协作，创建资源共享，充分利用各高校各项软硬件的资源优势，实现校园信息化。

(四)建立与学前教育机构合作的实习场，增加信息技术实践机会

学前教育信息化在学前教育实践教学活动中研究的比重加大[8]。目前师范生的教育实习一般为4-6周，并且主要是专业实习，大多数学校没有提供额外的时间开展信息技术的教育实践运用[9]。所以，职前幼儿教师的实习基地应该选择学前教育信息化开展较好的学前教育机构，使职前幼儿教师能在真实的学前教育机构中运用信息技术。同时，可以聘请学前教育机构信息技术能力强的教师指导职前幼儿教师信息化教学实践的尝试。为职前幼儿教师创建学习信息技术的进入式环境，从而使职前幼儿教师在教学中灵活运用信息技术，实现技术与课程的结合。