关于《论语·先进篇·侍坐章》的曾晳之志及相关问题

沈德康

摘 要： 《论语·先进篇·侍坐章》是先秦散文中颇具话题性的名篇，适合采用研讨式教学法开展教学活动。在教师的引导下，学生在参考杨伯峻“春游论”、王充“雩祭论”及杜道生“讲学论”的基础上对“曾皙之志是什么？”这个关键问题做多角度、多层次的研究、讨论，尝试揭示孔子认可曾皙之志的原因。

关键词： 《论语·先进篇·侍坐章》 研讨式教学 四子言志 话题性

“研讨式教学”重在“研究”、“讨论”，是一种将“深度学习”与“参与式学习”结合在一起的教学方法，对传统“讲授式教学”具有重要的辅助意义。最近十多年来，在国内教育界尤其高等教育领域，研讨式教学受到越来越多的关注，对此方法的应用与研究呈逐年递增趋势。

一般而言，开展研讨式教学需先确定一个相对稳定的程式框架，比如研讨式教学名师郭汉民就曾提出“五步教学法”，其步骤为：1.教学示范和布置任务；2.学生查找资料，撰写讲稿；3.小组讨论；4.学生讲课，师生评议，教师总结；5.期末每位学生根据切身体会写学习总结或教改评议①。对于那些适合采用郭氏“五步教学法”的教学内容，笔者尽量尝试。在此，笔者以教学实践为依据，以《论语·侍坐章》为例谈谈对研讨式教学法的运用，以期得到讀者的指教。

一、论题的设置：《论语·侍坐章》的话题性

《论语·先进篇·侍坐章》是先秦散文中的名篇，常被选入各种教材或古文选集。此文的主要内容由孔子及弟子的对话构成，具有言如其人、言简义丰诸特点，具备一定的文学性。另外，此文共计315字，为《论语》中最长篇目，与其他章节相比，内容充实。上述优点应是《侍坐章》常被纳入各种选本的重要原因。实际上，此文还颇具“话题性”，这也是笔者将其引入研讨式教学的缘由。

在“五步教学法”的第一个步骤中，教师除了向学生“做示范”外，更重要的是“提出问题”，亦即：为学生设置一个既有一定选择空间（开放的研究空间）又能激发学生兴趣（有话题性）的“问题”，而《侍坐章》就符合这个要求。

从内容角度总揽全篇，《侍坐章》的“核心问题”可归结为：子路、曾皙、冉有、公西华四子言志，为何他们的老师孔子相对来说比较认可曾皙的志向？对于这个核心问题，我们可进一步将其分解为两个小问题，即：1.曾皙之志究竟是什么？2.孔子一生求索，其志若何？

大体而言，孔子认可曾皙之志，我们可从如下“两个角度”（两种情况）思考：1.一般而言，人们考虑问题都有意无意受自己的生活经验、知识水平及价值观的约束，故孔子认可曾皙之志，那不过是因为曾皙之志与孔子之志相合。我们需弄清楚曾皙之志与孔子之志分别是什么，还要大致把握二者之志相契合的程度。2.孔子作为伟大的教育家向来讲究“因材施教”，孔子应意识到他自己的志向不一定适合曾皙，故孔子认可曾皙所言只在于曾皙之志与其他三子之志相比在孔子看来更合乎实际，即孔子认为曾皙更有自知之明。

从上述“两个角度”思考问题应该说都有一定道理，这就为学生回答那个“核心问题”拓展了思路。另外，“曾皙之志究竟是什么”？这个问题需通过细致的、微观层面的文本考察（落实到字词）来解决，鉴于曾皙之志在文中表达得颇详细，是可以做到的。后一个问题即“孔子之志是什么”？文中虽未提及，但我们可通过《论语》其他章节及《史记·孔子世家》、《孔子家语》等文献从宏观层面把握孔子之志。

前文所说的“核心问题”及由之延伸出的“两个小问题”，再加上考察这些问题的“两个角度”“两个层面”都需要明明白白地告知学生，为学生课后自主学习提供具有引导、参考意义的思路框架和寻找文献资料的路径与线索。

二、研讨的两个层次：从春游论到雩祭论、讲学论

在教师的引导下，学生学习《论语·侍坐章》可通过由浅入深的两次研讨（两个层次）展开。在“提出问题”（布置任务）后，学生带着问题，“独自”在课后借助词典或辅助读物以自学的形式细读文本，由此对前面提出的问题做出个性鲜明的解答，然后到课堂上分享自己的观点。根据笔者的经验，学生的回答大致有如下几种：

曾皙希望过上一种优哉游哉且富有生活情趣的自由生活；孔子奔波半生却不被重用，心灰意懒；儒家有所谓的“穷则独善其身，达则兼济天下”之说，因为难“达”，故孔子对曾皙的优游独善之志情有独钟。

曾皙所言描绘出的是一派盛世图景，人们过着安闲自在、幸福美满的生活；这种对理想社会、美好生活的展望触动了孔子，因为他的人生追求也是天下太平、人民安康。

子路、冉有、公西华分别想从事军政（“使民有勇且知方”）、财政（“足民”）、祭祀和外交等礼仪活动（“为小相”），此三者皆与功利性的政治活动有关，曾皙的“优游之志”相对来说是非功利性的，所以他才会说“异乎三子者之撰（譔）”。四子侍坐，其间曾皙鼓瑟，及至被问，则以“风乎舞雩，咏而归”作对，可见曾子独喜过优哉游哉的生活，这说明孔子晚年对“从政”颇为厌倦，故言“吾与点也”。

在孔子眼中，子路才小、无礼（鲁莽）却夸口说自己“可使有勇，且知方也”，公西华“愿为小相”纯属妄自菲薄，冉有所谓“如其礼乐，以俟君子”则似乎是在子路被“哂”之后的趋附之辞，有媚上迎合之嫌，故此三子之志皆无自知之明，唯独曾皙之言顺乎性情，其性、其志、其行相副相配，表里如一、言行一致，可谓有自知之明；故在孔子看来，志因人而异，本无大小尊卑之别，唯能自知者才有合乎实际之志，于是乎孔子自然说“吾与点也”。

除上述解答外，学生还有其他种种观点，但多数都可归之于上述四种。上述观点之中，前三种大体是从“春游”的角度理解曾皙之志，把曾皙之志视为对自由、闲适生活的向往，多数读者都持此观点。

上述观点皆有一定道理，学生能如此作答，说明第一次研讨有一定价值。此时，教师需充分肯定学生的学习成果，鼓励学生自由思考、大胆表达、理性辩驳。在第一次课堂讨论中，教师无须评价学生的观点，学生与学生之间则大可辩驳一番。这就为第二次研讨营造了气氛、调动了学生的积极性且指明了研讨的大方向。在第二次研讨活动前，教师需向学生提出更加具体的问题，引导学生更深入、更切实地研讨。

总体而言，“曾皙之志为何”的确是一个关键问题。事实上，对于“曾皙之志”，学者们的观点颇不统一，这种情况为学生进一步研讨创造了条件。在《论语·侍坐章》中，曾皙是这样说的：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”②对于这一段话，学界至少有如下三种看法：

学者杨伯峻在《论语译注》中是这样翻译的：“暮春三月，春天衣服都穿定了，我陪同五六位成年人，六七个小孩，在沂水旁边洗洗澡，在舞雩台上吹吹风，一路唱歌，一路走回来。”③杨的解释我们可概括为“春游论”，即认为曾皙所言表达的是他对自由、闲适生活的喜爱。

东汉学者王充在《论衡·明雩篇》中说：“暮者晚也，春谓四月也。春服既成，谓四月之服成也。冠者、童子，雩祭乐人也。浴乎沂，涉沂水也，象龙之从水中出也。风（讽）乎舞雩，风（讽），歌也。咏而归（馈），咏歌馈祭也。”④由此可见，王充认为曾皙所言是对古代求雨仪式的描述，我们可将其概括为“雩祭论”。很明显，“雩祭论”与“春游论”有异，这种差异可追溯到王、杨二人对文本字词的理解上，比如：（1）“浴”在杨为沐浴而在王则为涉水以象龙出水；（2）“风”在杨为拂面之春风而在王则为讽诵咏歌以娱神；（3）“归”在杨为“走回去”而在王為“馈祭”。

学者杜道生在《论语新注新译》中写道：“曾点（皙）期望作为的则是教育，正是孔子之志，正是孔子在历史上之伟大业绩。曾点用形象化的方式描绘了对青少年的教育情况。”⑤此为杜先生的“教育论”，或称“讲学论”。此种观点也有一定道理。因为在孔子时代，授业讲学不一定非局促一室、正襟危坐不可，如古希腊廊下派、逍遥派一样边散步边讨论的情况也是有的。《论语·颜渊篇》载：“樊迟从游于舞雩之下，曰：敢问崇德、修慝、辨惑。子曰：善哉问！先事后得，非崇德与？攻其恶，无攻人之恶，非修慝与？一朝之忿，忘其身，以及其亲，非惑与？”⑥由此可知，孔子的确曾带着弟子在舞雩台下边散步边答疑。只是以上引文是间接证据，并不能直接证明曾皙所言描绘了讲学场景。

以上三种看法各不相同，皆言之有理。曾皙所言究竟为何？这的确需要一番考察。对于上述三种看法，教师需客观、冷静地向学生依次介绍，有理有据，切忌流露出自己的价值倾向，因为此时教师的主要目的是进一步“引导”学生深入研讨，而不是先入为主地将自己的观点强加于学生。以上三位学者的观点其实算是提供给学生的三种思考路径，学生可根据自己的看法选择其中一种深入下去，这样便为下一步的“分组研讨”（与第一次研讨之初采用的“独自”研究不同）提供了依据，至此便开启了第二次研讨之门。

三、论辩的依据：孔子之志与文本之义

在做出上述安排之后，学生依照自己的初步判断、按照上述路径组成至少三个研究小组，接着便分头行动，利用课后时间搜集、整理、分析文献，通过小组讨论形成相对成熟的观点，并最终将研讨成果以论文的形式予以总结。之后，每个小组推荐正、副两名报告人在课堂上依次汇报本组学习成果，副报告人对正报告人的报告作补充说明，两名报告人且要对他组人员提出的疑问或批评做出有力的回应。如此轮流报告、相互批评和反批评，必然强化学生分析问题的能力、口头（书面）表达的能力及团队协作的能力，最终使研究、讨论在学生与学生之间、学生与团队之间、学生与教师之间成为全面提升学生综合素质的主要手段。

在第二次课堂研讨中，要使研讨进入更高层次就意味着研究讨论的细节要更确切、实在，论证过程要合乎逻辑规范，这意味着在报告和论辩中对客观论据及语言表达逻辑性的高度追求，简而言之，就是要求学生努力做到言之有据、言之有理。这是在形式上教师对学生提出的要求。在内容方面，要提醒学生从宏观角度即从儒家思想的大方向揣摩“孔子之志”；在微观层面，要以咬文嚼字的精神准确地把握文本的字词含义，还要从文本整体结构出发把握“曾皙之志”与另外三子之志的本质差异。这样引导必然使学生的研究更深入。

对于学生的观点，只要有理有据，教师就要一视同仁，多鼓励，慎批驳。在做最后总结的时候，教师也要发表看法，此时需注意的是不能将自己的观点作为“定论”，更不要将自己的观点凌驾于学生观点之上，而应该申明老师的观点只是一家之言，由此尽最大努力鼓励学生勇于探索问题和发表意见。由此观之，研讨式教学的价值除了研讨过程中凝聚而成的学术观点外，更重要的是对学生独立人格、自由精神、交际能力及认识能力、反思能力的培养。

四、余论：教学模式与人际关系模式

研讨式教学强调学生的参与性与主体性，这种人人参与、人人平等的模式意味着师生平等，这与现代民主政治在精神上是契合的。与之不同的是，传统讲授式教学以一对多的模式赋予了教师在知识上具有决定性的权威，毫无疑问，一定程度上会限制学生学习的选择面和抑制学生的学习积极性（主人翁意识）。

文化是民族的灵魂，学校作为“树人”的地方，是一个民族文化传承与学术创新的主要阵地。我们有什么样的人自然就形成什么样的社会，换言之，个人头脑中的思维模式、学校课堂教学模式、国家政治模式这三者之间有着非常紧密的、相互影响的同构关系，故而，树人的学校最终必然为社会塑形。由是观之，教学模式蕴含的人际关系模式必然为机构与个人、机构与机构、个人与个人之间的关系奠基。所以，从内部看，我们看到的是教学模式带来的学术创新，从外部看，教学模式的创新必将给社会带来潜移默化的、润物无声的改良之用。

注释：

①郭汉民.传授知识与培养能力的有机结合——试析研讨式五步教学[J].湘潭大学学报（哲学社会科学版），2006（05）.

②[清]刘宝楠，著.高流水，点校.论语正义[M].北京：中华书局，1990：474.

③杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，2004：119.

④黄晖.论衡校释[M].北京：中华书局，1990：674-676.

⑤⑥杜道生.论语新注新译[M].北京：中华书局，2011：101，108.

基金项目：此文为2017年度湖南科技学院教学改革项目“研讨式教学法在中国古代文学教学中的应用研究”（XKYJ2017042）成果之一。