中美高中经济学基础课程比较研究

傅 莹

纵观全国各地高考改革方案，推行“3+3”模式：除语文、数学和英语之外，其余选修课6科中任选3科。另外，中国教育学会和清华大学共同设计推出“中国大学先修课程”（以下简称CAP）。这些变化必将会给我国高中课程带来新鲜血液。在设计和实施以上这些课程改革的过程中，我国的教育工作者可以借鉴美国高中课程的经验。我国学者对于美国高中课程的研究主要是对在美国高中广泛开展的和在我国部分高中开展的美国大学先修课程（以下简称：AP课程）的研究。这些研究主要分为两类：第一类是对AP课程总体的研究，第二类是AP 具体学科的研究。［1］［2］［3］［4］［5］这些学者希望通过对比和挖掘AP课程与我国高中课程的异同，推动国内高中课程教学质量，提高学生的核心素养。近年来，国内外大多学者认为各国或地区开展的核心素养为本的基础教育课程改革，具体内容表现在课程改革目标的更新、课程内容结构的调整、课程实施过程的创新和课程评价内容与形式的变革。［6］以上“核心素养”的目标和课程与教学论提出的课程研究的四个方面不谋而合。笔者从课程与教学论中课程目标、课程内容、课程实施过程和课程评价四个方面，以人教版高中政治《经济生活》教材和国内高中政治会考、高考等考试要求作为国内高中经济学基础课程的例子，以美国AP经济学课程和考试的内容及要求作为美国高中经济学基础课程的例子比较，进而发现国内高中经济学基础课程可从美国高中经济学基础课程中获得参考的地方。

一、课程目标

课程目标是课程期望达到的预期结果。笔者通过比较两种课程目标的依据，课程目标是否严谨、科学和生活化以及课程目标对实践的指导是否具体来分析课程目标能否实现学生知识技能等方面的变化。

（一）两种课程目标的哲学基础有差异

我国高中经济学基础课程目标的哲学基础是马克思主义哲学，美国高中经济学基础课程目标的哲学基础是现代西方哲学。

马克思主义哲学的基本观点包括唯物论、辩证法、认识论、价值观和人生观。马克思主义哲学认识论对于实践的阐述认为生产活动、处理社会关系的活动和科学实验活动是实践的三种基本形式，其中生产活动是其中最基本的实践活动。与马克思主义哲学实践论对应的国内高中政治《经济生活》教学内容例如物质资料的生产是人类社会赖以存在和发展的基础。与马克思主义哲学价值论对应的国内高中政治《经济生活》教学内容如社会主义市场经济强调国家集中人力、物力、财力办大事。

现代西方哲学的不同流派和不同哲学家，都重视并深入研究知识和真理、自然和人、语言和意义等问题。与之对应，AP经济学注重对经济理论的总结，把能够确定的真理尽量确定，如生产论、厂商论等。现代西方哲学在有关本体论以及自然与人的关系的研究中，存在着科学实在论和反实在论的争论，也就是重视存在与不存在的关系。与之对应，AP经济学强调了经济现象的可解释和暂时不能完全解释并有待进一步总结和归纳。

（二）两种课程目标的知识内容和深度有差异

两者同为经济学基础课，美国高中AP课程目标要求的教学深度高于国内高中政治《经济生活》;美国高中AP经济学课程目标规定的内容范围比国内高中政治《经济生活》更系统和完整。

根据《全日制普通高中思想政治新课程标准》［7］的课程目标和2016年北京市高中会考政治［8］对《经济生活》规定的课程目标，高中政治《经济生活》的主要课程目标是让学生认识自我生活所处社会形态和制度，把社会主义核心价值观、优秀传统文化融入考试内容，考查学生的学科核心素养，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观。以上课程目标体现在其作为高中政治第一个必修模块，其课程目标的基础性体现在“基础”二字，作为高中政治课的一个模块的设计希望包括经济学基础知识，又包括一些相关学科的知识，因此在知识内容的选取上也会因制定大纲和编写教材的专家的角度而有所倾向，目前教材的内容范围不容易让学生系统掌握经济学的基础知识。

根据AP经济学教学大纲（APEconomics Course Description）［9］，AP 经济学强调经济学核心素养的培养，学生在实践中能够产生正确的世界观、人生观和价值观。AP经济学指导思想是以西方古典经济理论、市场经济理论和凯恩斯经济理论的基本观点为主体，其教育目标完整性体现在帮助学生构建一个完整的经济学基础知识的体系框架，就其教学内容来说涵盖了成熟的经济学理论体系的大多数重要的知识点。

（三）两种课程目标社会实践要求程度有差异

国内高中经济学基础课程对学生社会实践的要求是通过高中政治会考大纲中提出的识记、理解、运用和评价四个能力的后两个方面体现,鼓励学生把所学经济学常识运用到生活中，提高分析问题和解决问题的能力。人教版高中政治《经济生活》第六版教材中每个单元结束前都有探究式学习的课程要求，也就是要求学生们通过这种任务式的学习，把所学经济学原理运用到现实生活当中。同时在高考考核中有一些题目是通过把知识概念放到生活场景中进行考核，体现课程目标的实践性，但课程目标中对社会实践的具体要求有待具体和明确，探究式学习的要求也有待更深入地对教学进行指导。

美国高中经济学基础课程的实践性体现在AP经济学课程大纲和考核要求中反复提到课程要与实践结合，在课程教育目标中要求教师能够通过持续的师生互动的教学过程以及通过活动式和项目式等教学方法启发学生理解和应用概念；在课程考核目标中，反对死记硬背，要求学生理解经济学概念、使用经济学图表和工具来分析和解决经济生活中的热点问题。

二、课程内容

对课程内容理解上的差异，反映出研究者的不同教育目的观。为了能够明晰课程内容的内涵，拓展对课程内容的认识，学者石荺弢从课程内容的形态角度把课程内容分为静态的课程内容、动态的课程内容和动静融合的课程内容。笔者在这里比较的是静态的课程内容，也就是比较学科内容及其组成的系列。通过比较两种静态的课程内容结构和知识点的差异，寻找更为完善的课程内容。

（一）课程内容结构的比较

国内高中政治《经济生活》课程内容编排自成体系，体现高中政治课程内容的整体性，而AP经济学课程内容编排按照经济学学科体系进行编排。两者在课程结构的编排上有很大差异。

国内高中政治《经济生活》属于高中政治课程的一个模块，课程内容包括了经济学涉及的生产、消费、市场机制和相关法律以及货币和财政政策，课程编排按照生活与消费、生产劳动与经营、收入与分配和发展社会主义市场经济，也就是按照生产什么、怎样生产、为谁生产和在什么舞台上生产的课程内容逻辑顺序，引导学生在高中阶段掌握经济生活的基本常识。其次，高中政治《经济生活》兼顾了学科的综合性，主要表现在其课程内容不仅包括经济学常识，还包括一部分商学常识和法律常识，另外其内容还与高中政治选修模块的经济学常识和政治生活等必修模块的相互贯通。

美国高中AP经济学课程结构分为微观经济学和宏观经济学两门课程的内容，整体分为三大部分，第一，AP微观经济学和AP宏观经济学共同的课程内容，主要包括经济学基本概念、经济学基本图形和经济学基本经济关系（主要包括供需关系和帮助解释供需关系的弹性概念）；第二，AP微观经济学主要包括的课程内容为消费者行为、厂商行为、商品和服务市场特点、生产要素市场特点以及外部性和政府的作用；第三，AP宏观经济学主要包括的课程内容为国民生产总值和经济增长、就业和失业、通货膨胀以及国际收支平衡等国家面临的重大经济问题，总供给和总需求模型，以及政府的货币政策（其中包括货币的概念和以及执行货币政策的银行的功能）和财政政策。

（二）课程知识点的比较

两种课程在课程知识点上有相同差异。两者课程知识点差异有些是因为中美两国的经济制度造成的，还有一些差异是由于教材编写者的主观判断造成的。

笔者发现，从知识点角度，高中政治《经济生活》和AP经济学课程内容可以分成四类比较。

第一类，知识点基本一致。例如商品供求关系影响价格以及价格变化对互补品和替代品需求量的影响。

第二类，知识点内容阐述有轻微差异。例如，高中政治《经济生活》对于货币职能的阐述为：价值尺度、流通手段、储藏手段、支付手段和世界货币；而AP经济学课程对于货币职能的阐述为流通手段、计量单位、递延支付和贮藏手段。

第三类，两者在一些知识点阐述角度是存在差异的。如下表：

货币发行量影响消费的因素经济制度财政政策和货币政策高中政治《经济生活》表达抽象侧重国家经济发展角度我国经济中存在的各种经济制度我国的财政政策和货币政策AP经济学表达具体侧重个人因素世界不同经济体制分析美国的财政政策和货币政策

第四类，两者互不涵盖的地方。一种是高中政治《经济生活》涵盖，AP经济学没有涵盖。这些知识点集中在价值规律、公司制度和经济法律方面。另外一种是AP经济学涵盖，高中政治《经济生活》没有涵盖。AP经济学作为经济学基础课程涵盖的内容要超过高中政治《经济生活》涵盖的内容，因此还有很多AP经济学的知识点在高中政治《经济生活》是没有涵盖的，例如稀缺性、机会成本、边际分析、本量利分析、垄断、完全竞争等商品市场和劳动力市场的特点、外部性、国际收支平衡等概念、图形和模型。

三、课程实施过程

课程实施过程是在一定的教学目标导引下，教师和学生之间借助于一定的教学内容而进行的自主构建和生成的过程。两种课程的教学过程的指导思想虽然有差异，但笔者通过文献研究［10］、［11］、［12］并对两种课程的教师和学生进行调查研究，发现两种课程的教学过程都包括制定目标、教学和考核评价过程。在教学方法和教学手段上不仅使用教师讲解，而且也都在尝试使用适合自己课堂的多种教学方法和教学手段。笔者进而通过比较两者在课程实施过程的历史经验、学生掌握知识的主要方法以及使用探究式教学的差异，寻找经济学基础课程更为完善的教学实施过程。

（一）两种课程实施过程的历史经验比较

国内高中政治《经济生活》课程实施过程中更多地吸纳了以教师授课为主的课程实施过程的历史经验，而美国高中AP课程更多吸纳了美国生活教育思想的历史经验。

我国在新中国成立后，中国共产党在领导新民主主义革命的实践中，创立了以共产主义思想为指导的，民族的、科学的、大众的新教育。这是马克思主义教育基本原理与中国革命具体实践相结合的产物。我国教育界在课程实施过程中更多地沿用了前苏联教育思想中的以教师授课为主的教学过程，同时由于我国的国情限制，特别是在教育落后地区，适龄儿童人数较多，教师和教育资源有限，各类高级学校和大学招生人数限制，教学过程仍然没有完全摆脱以应试为目的的课程实施过程。这一点在实施国内高中政治《经济生活》课程教学过程中有所体现。

以美国为代表的西方在第二次世界大战后，新的科技革命带来了社会生产力的飞跃，引起物质生产、生活方式、思维方式和价值观念的巨大变化。因此西方教育界很早就采用了以杜威的生活教育为主体的教育思想，课程实施过程强调教育的生活性。由于西方社会发展的进程，各类教育资源丰富，教育的普及程度高、教育在培养不同类型的人方面的分类细致，教育最终目标的选拔性淡化，对于大部分人来说教育是公民教育，是生活教育。因此以AP课程为代表的美国高中经济学基础课程研习了教育生活化的特点。

地漏设置主要是针对下水管道、化粪池等与室内连接口相互连接的排水装置。一般来说，地漏受到自身结构特性的影响，会形成明显的水封现象，目的在于进一步隔开管道与室内空气的混合作用。然而，结合现状来看，多数建筑工程在设计给排水装置的过程中，对于管道排水的要求并未严格遵照既定的设计规范进行合理处理。

（二）教学过程中使学生掌握知识的方法比较

实际发生的教学会随着教学过程的展开不断地生成新的知识、新的情感以及新的体验。师生之间以及生生之间的差异性为教学过程中知识和情感的生成提供条件。国内高中政治《经济生活》课程实施更强调对学科知识的生成，侧重于知识表面层次的生成，而AP课程更侧重于在师生共同参与的互动式课堂中生成知识。

高中政治《经济生活》课程授课过程中，更多的是教师把自己对知识的理解传授给学生，学生独立思考的时间和机会比较少。例如学习消费价格指数CPI这个知识点，学生一般在知识生成上只知道这是消费价格指数这个概念，不知道不同国家如何来计算CPI，为什么计算CPI以及CPI所反映的经济现象。

美国高中经济学教师们普遍认为，根据皮亚杰建构主义教育理论的基本观点，儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。教学过程中老师的作用是指导学生能够先了解图纸上每个建筑物的特点，先熟悉图纸，然后可以“建房子”，“拆房子”，然后再“建新房子”。这是一个学生主导的世界，但是教师的作用关键，因此老师相当于“监理”或者高级建筑师，一旦发现学生建房子建歪了，或者不会建了，及时帮助修正。这种教学过程是双向的，时时刻刻互动的。在这个师生共同的教学过程中，强调知识深层次的生成、情感的生成和技能的生成。在知识层面，侧重知识的应用。通过合作学习和共同参与，形成学生与学生之间在个性差异中的互补，形成学生在情感上的互相支持和理解。在技能的生成上，则通过深层次知识的生成过程，提高学生运用知识的技能。例如关于消费价格指数CPI这个知识点，美国教师指导学生通过调查中、美、英三国的消费价格指数如何构成，理解各国物价水平上涨和下降的原因。

（三）探究性学习要求程度比较

学界认为中国的快煮式教育强调学习成绩，学生擅长背诵、辨认、解释、说明、例证和完成。而认为西方慢炖式教育强调内在体验，强调学习态度，学生学会了参与、交流、分享、拒绝、热爱和坚持［13］。根据加德纳多元智能理论，教学过程也是根据孩子特点，培养其多种智能和优势智能的过程。教学过程是师生共同努力，实现目标的过程。

学生们普遍认为国内高中政治《经济生活》课堂互动性较弱，国内教师们由于受到课时和考试的压力，开展互动性活动有一定的限制。学生们认为高中政治教师讲授《经济生活》时，常见的教学过程是按照课程教材顺序讲解课程内容，有时候有课堂讨论，有时候有探究学习，讨论和探究学习时间占的比例比较小。同时，教学过程取决于考试评价导向。国内高中政治教师们普遍认为高中政治《经济生活》只是高中政治课必修四个模块之一，分配时间是要和其它模块均衡或者按照高考所占的分数比例分配课时；由于班级人数普遍较多，安排讨论只能是点缀或者公开课时增加一些；学生升学压力大，如果教师安排社会实践活动，比如经济调查，学生们不愿意参与，或者没有时间参与；由于学生在低年级参与社会实践活动教少，学生们在高中阶段不善于和社会的人交流，体现出对互动交流的畏难情绪；由于高考是终结性评价，教师们对学生的考核过程强调笔试成绩。学生们喜欢有答案的题目，在不理解的情况下直接背答案。总体上，探究性学习内容较少，更流于形式。

大部分美国学生们认为美国高中经济学课堂互动性强，老师们愿意尝试开展各种课堂互动性活动。AP经济学教师们经常组织课堂活动与游戏、启发提问、探讨案例，或者鼓励和帮助学生参与一些社会实践活动，并辅导学生写调查报告。因此AP经济学的教学过程强调使用探索法、发现法等综合手法去构建学科知识，师生关系紧密，评价方式多样。例如在学生学习边际的概念，教师会给与学生构建一个周末乘飞机去见朋友的计划，飞机飞行的不同时间决定机票的不同价格，学生们选择不同的飞行时间会产生对其支出的不同影响，通过这样的例子来理解边际的概念。

四、课程评价

根据广义课程评价的内涵，课程评价的内容包括课程决策和管理成效，课程开发、设计过程和课程整体系统，课程目标、课程材料、课程组织、课程实施及其结果等多方面的内容。笔者在这里研究的课程评价的主要内容包括课程目标是否完整准确地提出课程理念、课程内容的学科界限和学科逻辑是否充分以及课程实施效果是否良好。

（一）关于课程理念的评价

我国高中经济学基础课程的主要目标是高考，高考的评价方式主要是笔试成绩。虽然国内高校有一些自主招生的尝试，但高考成绩仍然是国内大学的主要录取依据。近五年高考政治全国新课标Ⅰ卷《经济生活》主观题与实践结合越来越紧密，题目立意中有“纲”、材料中有“宝”、设问中有“智”和答案中有“理”。［14］这种开放题目的精心设计，有助于推动教学过程的实用性。北京市高考文综（含有政治《经济生活》部分）作为终结性评价试卷，既有传统的固定答案的单选题、多选题目和规定答案的材料分析题，也出现了没有标准答案的开放性问题。开放题目在高考试卷的广泛应用，从试卷角度体现向多元和多角度评价转变，培养目标要让学生学会用经济学基础知识思考和解决问题。全国高考政治和北京市高考文综考试的改革体现新的评价方式，提出了以素质为重心，兼顾社会发展、学科体系与学生身心发展为目标，但通过对这些课程理念的评价，有时理念还停留在纸面上的名称意义上，正是由于课程理念有些模糊，所以课程目标应该更具体。因此，国内高中经济学基础课程的课程目标在知识范围的实用性和实践性方面还需要更具体。

AP经济学以笔试作为终结性评价，包括单选题和简答题。简答题目前主要考察通过学生做图解释经济现象，或者能够识别图形反映的经济学原理。近期AP经济学将步AP其它科目改革的后尘，更多地增加开放性题目，引导学生提高分析和解决问题的能力。通过评价发现，AP经济学通过平时教学的形成性评价和统考的终结性评价实现学生学以致用的目的，其课程目标充分反映课程的全部理念。

（二）关于课程内容学科界限和逻辑的评价

国内高中政治《经济生活》课程内容自成体系，包括部分经济学基础知识、商学知识和法律常识。AP经济学的课程内容包括经济学知识体系的绝大部分内容。

根据多尔曾提出对学科内容评价的七条指标［15］（P147-148）来评价两者的课程内容，第一，根据课程学科内容的有效性和意义进行评价，两种课程并没有无用和无意义内容，只是选取的内容有差异。第二，根据内容的博览与深学之间的平衡性，国内高中政治《经济生活》课程内容作为经济学基础课程的博览程度和深度都有欠缺，AP经济学作为经济学基础课程的博览程度很高。第三，根据满足学生需求与兴趣的适当性，国内高中政治《经济生活》在一定程度上能满足学生偶然的经济学兴趣，但培养学生对经济学长期的兴趣方面还是有待提高。AP经济学的课程内容设计有助于培养学生对经济学的长期兴趣和产生实际生活中对经济学基础知识的运用。第四，内容重点部分的时效性，由于考试大纲变化的限制，国内高中政治《经济生活》在课程时效性方面比AP经济学课程稍弱一些。课程内容的时效性也取决于教师们对于日常发生的经济学现象和事实的理解和把握，及能够运用到课堂上的意愿和能力。第五，根据事实和其它次要内容与主要观点和概念的关联性，高中政治《经济生活》课程内容作为经济学基础课程知识的各部分关联性较弱，国内AP经济学作为经济学基础课程各部分知识关联性则比较合理。第六，根据内容的可学性，两种课程内容都具有可学性。第七，根据由其它学科领域迁移过来的可能性，两种课程都有可能从历史和地理等人文学科迁移学习技能和知识要点。

根据分析，国内高中政治《经济生活》课程内容作为经济学基础课程的学科界限和学科逻辑均有一定的模糊性。

（三）关于课程实施效果的评价

课程实施的评价主要包括学科与管理常规建设的评价、课堂教学的评价、教学质量的评价。对于课程实施的有效性可以通过学生的学习效果进行评价，并通过诊断性评价、过程性评价和终结性评价的过程评价效果。

高考作为终结性评价检验课程实施的效果与实践活动中的过程性评价检验课程实施效果得出的结论不一定一致。国内高考政治的优秀成绩不一定能够完全达到课程实施的效果，即学以致用。而单独的社会实践活动结果也不能完全准确地反映课程实施效果，即扎实的经济学理论基础。因此单独的高考成绩不能完全指导教学实践。高校在自主招生中要求学生提交社会调研报告等材料引导国内高中经济学基础课程的教学过程更加具有实践性和创新性。因此，未来对国内高中经济学基础课程的实施效果的评定还需综合评定。

美国高中经济学基础课程中根据学生习惯的计划性、主动性、积极性和自觉性等角度进行的诊断性评价虽不能展示课程实施效果，但可以帮助教师精准授课，因材施教，还可以预测课程实施结果。AP经济学5分不是满分，而是一个分数幅度。评价课程实施的终结性评价并不是刻板地追求分数，而是追求学习效果。AP经济学重视平时参与课堂讨论和活动的记录。平时的实践性作业较多，其在学科的总评分中的占比较大。这种过程性评价，督促学生平时多参与学习过程，尽量把所学和社会实践结合起来。学习AP经济学的学生们重视过程性评价的原因主要有两个方面，一是整个国际课程体系推崇过程性评价，二是AP经济学考试的分数不是大学录取学生的唯一指标，相反过程性评价积累的分数和优秀作品更多地被录取学校所青睐。

五、两种课程比较之结论

中美高中经济学基础课程目标的哲学基础、知识范围和社会实践具体化要求程度存在差异，课程内容的结构和大部分知识点存在差异，课程实施过程中历史要素引纳程度、学生掌握知识的主要方法和探究式学习程度存在差异，课程评价过程存在差异。基于以上差异，找到国内高中经济学基础课程高中政治《经济生活》可以从AP经济学课程中获得参考的地方。

（一）参考美国高中AP经济学课程的教学目标

自然人本主义教学目标理论认为，教学的目标是启发人的个性，重视人的成长。“杜威的“教育即生活”的课程目标也重视教学为生活做准备的目的。尽管两种课程在指导思想上有所差异，但经济理论可以互相借鉴，培养人的能力目标手段也是可以互相借鉴。

AP课程和SAT改革的最大特点是大量增加学科应用分析的题目，强化学生们广泛阅读、分析和评价的能力目标。因此，国内高中政治《经济生活》的主要教学目标应该在巩固经济学基本知识点的基础上，加强国内高中政治《经济生活》的生活化目标，即教学的社会需要，在目标中强调学生运用在高中政治《经济生活》课程中学到的知识指导理财、消费和参与日常经济生活。

（二）参考美国高中AP经济学课程教学内容

按照学科教学内容，国内高中政治《经济生活》的教学内容包括经济学、商学和法学的部分内容，学生学习后不容易形成结构化的知识体系，更不容易建构解决问题的能力。知识结构从编排逻辑上值得商榷。建议学科教师在教学过程中，能够把这些知识进行一些重组。教育主管部门如果觉得时机成熟可以邀请专家组研讨对课程内容的改良，使其更符合学科本身的逻辑和学生们认知能力。

（三）参考美国高中AP经济学课程的教学过程

教学过程是间接经验和直接经验相结合、掌握知识和发展智力相统一、教学过程是知情意的统一、教师主导作用和学生能动性相结合的统一，经过分析，国内高中政治《经济生活》课程在教学过程方面，在间接经验的传授方面偏多，在直接经验体验获得方面偏少；在强调知识方面过重，培养运用知识分析现实问题方面偏弱；受到多方面因素影响，在教学过程中教师教学方法比较单调，师生共同完成教学活动的时间较少，师生不容易在教学活动中做到知、情、意的统一。按照教育过程理论的要求，国内高中政治《经济生活》课程教学活动中，参考AP经济学的教学理念，培养教师们新的教学理念；参考AP经济学的教学方法，在国内高中政治《经济生活》中增加师生互动的活动和教学方法，改变学生一贯认为学政治就是为考试没有实际用处的观点，让高中政治《经济生活》成为学生喜欢上、乐于上的课程。通过师生共同完成对课程内容、学习方法、学习习惯的诊断、制定学习计划、实施互动式的学习过程，共同达到教与学的完美境界，实现学生在高中阶段构建经济学基础知识体系，能够解决基本经济问题，和大学学习接轨。

（四）参考美国高中AP经济学课程的评价方式

加德纳的多元智能理论强调在教学评价中要改变以往用一把尺子衡量学生的标准，采用多种方式和手段评价学生在“多元智能“的个性优势。通过对比AP经济学课程所采取的评价方式，笔者认为国内高中政治《经济生活》的教师们可以尝试进行诊断性评价，然后在阶段性和终结性评价中增加多元化的评价手段，除了笔试外，可以增加面试、口试，提交论文和报告等，提交作业的方式也可以多样，逐渐提高非笔试形式在总成绩中的比例，引导学生不再为分数而学习。学校应建立多元评价的机制和资源，为教师们进行多元评价提供强有力的支持。教育主管部门可以对大学自主招生方式进行进一步改革，指导学生为未来大学生活和社会生活做好准备，努力学习。