沉入文本细品读，于无声处听惊雷

陈红

摘 要 阅读教学是学生、教师和文本之间的对话过程，文本是不可或缺的对话者。但是在当前的阅读教学中，过分注重技巧，忽视文本，舍本逐末。我们应当重新审视文本，提倡文本细读，将文本内化为自己生命化的语言存在，从而去唤醒学生的言语生命意识，促进学生的生命发展。读什么和怎么读是文本细读最关键之所在。

关键词 小学语文 阅读教学 文本细读

中图分类号：I206.7 文献标识码：A

阅读，是通过文字体会和领悟隐含在字里行间的文本内涵的一种个体认知行为，是透过文字与前人思想进行沟通交流的一种方式。阅读教学课堂，应该是充满生命力和吸引力的课堂，那是学生和教师以阅读为桥梁，共赴与文本心灵之约的愉快过程。但是很多时候，我们的语文课堂变味儿了：课堂上本应关注的唯一主体——学生不见了，只有片面追求的虚假热闹；教学中应该呈现的浓浓语文味不见了，只有胡乱张扬的个性；应该培养的良好阅读习惯不见了，只有见风使舵的随声附和。阅读教学这场学生、教师和文本之间的对话中，文本已然失去了自己应有的地位，从无可争议的主角沦为了配角。殊不知“细读文本，揣摩教材”才是我们最根本，最迫切的当务之急。当我们沉入文本，品味语言，将文本内化为自己的生命化的言语存在，而后在此基础上精确把握教材重点、难点、疑点、写作特色、编排意图、教育价值取向以及语言文字训练点等。那么，我们还何愁喚不醒学生的言语生命意识，促不进学生的生命发展？ “操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，这就是我们实施文本细读的终极目标。

1精选细读内容，领略文本的精粹

《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。 教师没有对文本的细读，就会缺乏对文本的深入、细致而独到的见解，就缺少了与学生对话的资本，所以要上好阅读课，细读文本是教师的头等大事。那么就文本而言，我们到底要细读什么，到底要在文本的何处进行细读，值得我们深思。

1.1细读词语——感受“浓情”

潜心读文是文本细读的关键所在，细读必须着手于语言文字入手。叶圣陶先生说得好：“一字未宜忽，语语悟其神。”要知道作者一般不会在文本中重要的地方加着重号，需要我们擦亮眼睛对每一个字，每一个词，每一句话都不能轻易放过，要仔细推敲词句。

《去年的树》中就出现了三次小鸟“看”大树的情景，一个“看”字，就值得细细琢磨：为什么作者前后两处都用了“看”字？不觉得重复吗？能换成其他词吗？两个“看”字，表达了鸟儿怎样的心声？鸟儿与树的万千情义却怎一个“看”字了得！可以说这篇童话中澎湃着的激情全部凝聚在鸟儿的眼神里面，浓缩在这两个“看”字之中。

1.2细读细节——呈现“精彩”

文本细读，除了对语言进行品味，文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。文本寄托着作者的真知灼见，渗透着作者的思想情感。我们要解读文本，就要抓住细节，去还原作者对社会生活的观察和认识，深刻理解其中的含义。

《慈母情深》中有这样的教学片段，教师引导学生关注母亲工作环境的“震耳欲聋”，教师先指导学生理解“震耳欲聋”的意思，接着让学生展开想象母亲所处的工作环境，品读这句话，感受慈母的深情。教师引导：从我进入工厂，到我离开工厂，这震耳欲聋的声音一刻也没停过。想象一下，昨天，今天，母亲在怎样的环境中工作，明年，后年，又一个后年，母亲将来在怎样的环境下工作。教师小结：当你第一次发现母亲在这样的环境下工作，你有什么感受？这些感受交杂在一起，怎能不让我鼻子一酸呢？带着这种感受，再读这个句子。

教师的深情投入、真情流露，使学生受到真正的熏陶；教师的热情洋溢、激情四射，使学生受到强烈的感染；学生在不知不觉中就与作者、与文本、与教师的情感融合到一起，融于这个充满诗意的课堂中。

1.3细读语段——发掘“特别”

在阅读教学中教师应有语文意识，对文本的语言、结构要敏感。在课堂上教师如果能有意识地发掘有规律可循的语言现象，有目的地组织学生学习，那么积累和运用语言的效果会更加理想。

又如《慈母情深》一文中有这样两个典型的语段：

句一：背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……

句二：母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机上了，立刻又陷入了忙碌……

王崧舟老师在执教这一课时就很敏锐地发现了其中的语言规律，通过感悟使学生明白：将“我的母亲”倒置，并进行多次反复，所起到的表达效果是给人一种慢镜头的感觉，突出了母亲的辛苦，让人感受到慈母情深；而“立刻”一词的重复应用，则是给人一种快镜头的感觉，是母亲的一系列动作描写一气呵成，再次感受母亲挣钱的不易、生活的艰辛。

我们遵循这一条发现特殊的表达形式，从而体会慈母情深及作者的心理。母亲的苍老、疲惫、辛酸也呼之欲出，读来特别地心酸。这就是语文意识！文本细读就是要在语言的迷雾中发现它的存在。有时，你用“还原法”或者“比较法”就能让它现出原形。

1.4细读缝隙——解决“矛盾”

文本细读并不是笼统地感知故事，细读的时候要注意读出它的“破绽”——文本的自相矛盾不可解释之处，文本与现实生活、与人之常情的“矛盾”之处。

《怀念母亲》中季羡林先生在描述自己身在他乡怀念祖国的日记中有这样一段描写：“我想到故乡，故乡的老朋友，心里有点酸酸的，有点凄凉。然而这凄凉并不同普通的凄凉一样，是甜蜜的，浓浓的。有说不出的味道，浓浓地糊在心头。”这是季老身在异国他乡最真实的内心独白，细细读来，我们不难发现，“甜蜜”和“凄凉”这两种看似矛盾的情绪共存于此。作者的内心为什么既是“凄凉”又是“甜蜜”？既然“凄凉”有何来“甜蜜”呢？此时我们不妨联系情景再来细细品读，在字里行间寻找答案：季老因为什么感到“凄凉”，他思念的是谁？他想到了什么情景？让他心里产生了怎样的感触？……反复品读，学生就会感悟到这“凄凉”和“甜蜜”正是真实地反映了季老当时的心境：因孤独而感到“凄凉”，因“凄凉”而倍加想念，因想念而感到“甜蜜”，这是多么自然而浓烈的情感，似乎再没有比这两个词更能表达季老此时的心，这两种情感和谐地统一在了此情此境中了。

1.5细读内在结构——抓住“关键”

文本细读，要求我们不能像以往那样，自以为是地抓住一句话，两个词，断章取义。我们必须读出文本的内在结构。教学时若能将文本的内在结构，转化为课堂的教学结构，不仅能凸显文本的主干，也能使课堂变得疏密有致。努力在文本中找出合适的问题、情节或以某个句子、某个语词作为切入口辐射全篇，将文本进行适度整合，使内容清晰地呈现出块状结构，进而使之成为教学的结构，是教师细读文本的一项重要工作。

如林海音的《冬阳 童年骆驼队》一文，结构安排就很特别，是“过去—当下”，一开始读感觉不出这是回忆，就是一个个充满童真童情童趣的童年的场景，一到结尾，“夏天过去了，秋天过去了，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了。冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。”作者制造了一种强烈的感情落差，一种感叹“逝去的美好时光永远不可能返回了的淡淡的伤感”油然而生。所谓“写法决定教法”，当你领会到林海音之所以这么安排文章结构的用意后，你就可以根据这个来设计教学了：先让学生陶醉在童年的美好生活中，再来读尾文。如此一来，文本的基调，作者淡淡的伤感，童年美好光阴的短暂，全部在强烈的落差中显现无遗。

1.6细读作者及背景——走进“情境”

“文为心声”，任何文本都是作者有感而發的产物，作者在文章中透露出来的心境和态度，乃至为文的处境都会成为深入解读文本的通道，都不容忽视。因此在解读文本时还可以从还原作者的心境、态度和还原写作的背景这两个角度入手。这样，可以使阅读的体验更加丰富，从而实现有效的文本细读。还原情、呈现境，提升文本生命。 《我的伯父鲁迅先生》一文中有这样一句话：“你想，四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”面对这句话，应当引导学生联系作者的身份、所处的环境及写作时的时代背景去讨论，展开了师生，生生之间的互动交流——交流（一）：结合时代状况，了解写作背景：因为当时社会非常黑暗，广大人民根本没有言论自由，而鲁迅为了唤起民众觉悟，揭露国民党反动派的丑恶嘴脸，写出了一篇篇犹如匕首的杂文，引起反动派极度恐慌。句中“四周黑洞洞的”，比喻当时的社会一片黑暗，看不到一点儿光明，人民连一点儿民主和自由都没有。“碰壁”是与反动势力作斗争时受到的挫折与迫害。交流（二）：结合人物语言，走进作者：从鲁迅先生貌似幽默、轻松的话语中，可以体会到鲁迅先生不怕挫折、不惧迫害的顽强斗争精神和革命的乐观主义态度。

可见，从“作者及背景”入手——还原情、呈现境，学生不但理解了这句话的深刻内涵，还体会到了鲁迅幽默的语言风格、顽强的斗争和乐观主义精神，提升了文本生命的价值。

2巧用细读策略，期待文本的回声

“文本细读”的提出，让我们在文本解读的茫然中找到了一个出口和捷径，让我们懂得放慢节奏，细细品读，倾听文本的灵魂之响，在字里行间读出一种言外之意，弦外之音。在细读中，让文本变得饱胀起来，从而留下语言，留下形象，留下情感，留下体验。

2.1放飞想象，促进体验

语言是想象的起点，想象更有助于对语言的深化理解，两者是相辅相成的。学生对于文本的解读过程，从某种意义上来说，就是学生凭借语言文字对作者的思想、观念和情感进行理解的过程，无论是把握作者的思想，文章的线索，还是理解原文所描述的场景、形象，都需要丰富的想像。教师精心创设情境，在文本和形象之间架起一座桥梁，充分调动学生的想象，激发兴趣，培育情感，形成最佳的心理状态，是文本细读的一种较好途径。

著名特级教师窦桂梅在教学辛弃疾的《清平乐·村居》时，敏锐地抓住了“相媚好”来让学生体会“醉”的含义，领会词的意境，感受一家人安居乐业、其乐融融的生活场景，别有一番情趣。她让学生想象“翁”和“媪”当时会说什么话。想象中，孩子们将老两口的神态活灵活现地表现出来，给人以无限美好的感受，真正地体会了作者眼中的“相媚好”。

好一个“相媚好”，老两口相濡以沫，老来为伴的和谐，一家人和美的生活，尽显其中。如果没有“相媚好”的充分理解和细读，就不会有因“媚”而“醉”的深层感悟，更体验不到整首词的字里行间为我们所创设的意境，更领会不到作者辛弃疾在词中所蕴含的深刻含义。事实上，这“醉”，醉的不仅是老两口，“醉”的更是辛弃疾自己，现实对辛弃疾来说是严酷的。他虽有出色的才干，他的豪迈倔强的性格和执着北伐的热情，却使他难以在畏缩而又圆滑、嫉贤妒能的官场上立足。他厌恶政治的黑暗，官场上的尔虞我诈。而眼前乡村生活的平静祥和让他“醉”了，乡村人民质朴和谐的情感让他“醉”了。只有充分品读出“相媚好”和“醉”的深刻含义，才能明白“醉”的真谛。

教师利用文章语言创设的情境，引发了学生生动而丰富的想象，学生因想象而造就的画面，一定留存于他们的脑海中，这种美的体验是真实而自然的，在想象画面的引领下，不管是朗读还是对文本内涵的理解都会向更深一层推进。

2.2引领诵读，激发情感

文本细读以“读”为先。所谓“故书不厌百回读，熟读深思子自知”（苏东坡语）。一个优秀的教师，总会在课堂上创造各种各样的机会，运用各种不同的朗读方法，让学生沉浸在声音的世界里，直接感受人物的爱恨情仇。

在教学《采蒲台的苇》时有一位教师将语言的关注点放在了原本并不起眼的“没有”和“不是”，将原文中简单的提示语进行扩充，进行具体描述，从语言扩展到动作神情，创设了情境，将敌人与白洋淀人民进行对比，一次又一次地将学生带入到当时的情境中去，感情冲击一次比一次强烈，学生在这一次又一次的朗读中情感体验也得到了升华。

在一次次的朗读中，句子的语势自然地逐渐高昂起来，学生的情绪也越来越激动，这时候，已经很难区分声音和情感了。

2.3运用移情，直抵灵魂

学生在阅读课文时，将自己置于在描写对象的境地中，体会感受他们的感觉、思想、情感和处境。移情促使学生与课文语言和内容紧密结合，相互沟通，对文本内部的召唤结构做出反应，达到情感的交流与升华。

文学作品有许多动人之处隐藏在细节里面，若我们对细节给予足够的关注度，便可迅速进入文本为我们创设的情景之中，与作品融为一体，读懂细节中所隐含的深情，方能“将其言皆出吾口，将其意若出吾心”。王崧舟老师在执教《慈母情深》，捕捉到了文本的灵魂所在，抓住细节，引领者学生一遍又一遍地在细节所创设的情景与主人公同悲同喜。“背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”

我们有理由相信，在王老师解读教材的过程中，文字所描述的画面一定犹如电影的慢镜头一般，一遍又一遍地在他的脑海中播放着。母亲的脊背曾经是那样的挺拔，如今却变得弯曲，母亲的面庞曾经是那样的光滑，如今却饱经沧桑，母亲的眼神曾经是那样的清澈，如今却那样的疲惫、无神。也许此时在他眼前的已不止是梁晓声的母亲，是他自己的母亲，亦或是千千万万含辛茹苦的中国母亲了。这样的细节描写，触及到的应该是孩子们的灵魂深处。于是，王老师引导学生关注：这“背直”，这“转身”，这“眼神”既然说的都是母亲，却为何不将“我的母亲”放在前面，而要放在后面。让学生深入地讨论，领会作者内心的震撼，引领学生把关注点集中到“我的母亲”上来，凸显“我的母亲”这四个看似平凡的文字所饱含的深厚情感。

这样的细读过程引领学生“窥一斑而见全豹”，使学生一次又一次地触及文本的灵魂最深处，领会文本的精神本质，受到精神上的熏陶，文本的语言便已经内化成为学生的真情实感了。

2.4巧妙补白，言意兼得

我们提倡文本细读，就是提倡让读者领会文本的精妙之处，品味文本的结构与肌理，寻找隐藏在文本中的缝隙，填补文本的空白之处，进入语言的灵魂世界。而文本的意义是由作家、作品和读者三者所构成的，文本对读者来说，是一个多层次的不确定的意义框架。文章中有许多的空白点在向读者发出邀请，要求读者在对文本由了一定理解的基础上，运用自己的阅读经验、情感体验、生活经历来对空白点进行填补。

《去年的树》是日本童话家新美南吉写的一篇童话，在文中有这样的一段话：

鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听。

唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。

在这段话里有两个“看”字，简简单单的两个“看”，却包含着多少的深意啊！可以说，文本中澎湃的激情全都凝聚在鸟儿这最后的眼神里面，浓缩在这两个“看”字之中。于是，我引领学生想象，填补空白，透过这两个“看”字，你知道鸟儿心里在想些什么嗎？你仿佛听到鸟儿在对大树说些什么呢？

此时，学生喷涌的情感适时的得到了抒发，他们的回答精彩纷呈，感人至深。他们的回答让我们知道，他们真的懂得了鸟儿和大树之间的深情，他们真的明白了友情的真谛，他们的人生观又一次得到了正确的引导。这些，都得益于对着“看”字的适时补白。的确，这“看”里有鸟儿历经千辛万苦终于寻找到大树的欣慰，有见到自己日思夜想的大树变成这般模样的遗恨，有与大树再不能相见的遗憾，有再无法与大树相依相伴，唱歌给大树听的感伤，更有千般不舍，万般留恋，却又不得不分离的愁肠百结……这其中种种，又怎一个“看”字了得？适时的补白，让我们再无“言有尽而意无尽”的遗憾。

文本细读，其实不仅是语文学习的需要，不仅是享受阅读、品味文学魅力的所在，更是感悟文本内涵、接受情感熏陶的过程。如果我们在语文教学中，能够少一些教师的煽情渲染，多一些学生的自读生情，让学生在细读中感悟，在细读中共鸣，在细读中交融，在细读中与主人公同呼吸共命运，在细读中与作者同喜同悲，同笑同泪，这不正是我们孜孜以求的理想课堂吗？细心品味无声之处，也许产生的是巨大的回响。

参考文献

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[5] 沈大安，王崧舟，滕春友.文本解读三人谈[DB/OL].http：//www.docin.com/p-1013946411.html.