高职教师复原力的个体差异研究

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高职教师专业发展是多重因素交织一起且不断变化的系统，而教育实践性特征需要教师对日常存在和紧迫性适时作出反应。这就意味着，高职教师专业生活是一个不断克服困难实现阶梯上升的过程，在这一过程中，教师必须克服其面临的专业发展困难，在自我努力与社会支持下度过专业发展难关，实现自我心理韧性与专业发展的双赢旨趣。那么，当前高职教师面对专业挫折时的整体心理复原力如何，不同的教师又有什么表现？研究这一问题，不仅有利于理解当前高职教师的心理复原的整体和不同群组样态，更能为未来的高职教师心理复原提供有益借鉴。为此，本研究在调查河南省两所高职182名教师复原力基础上，试图对以上问题进行分析与回应。

一、样本选择与变量设置

本次调查的样本，是河南省教育厅直属两所高职院校中的182名教师。其中，男性96人，女性86人；30岁以下23人，30-40岁140人，40-50岁19人；5年以下教龄69人，5-10年教龄53人，10-15年教龄27人，15-20年教龄19人，20-25年教龄14人；硕士及以上学历154人，本科28人；副高级及以上职称37人，中级职称76人，中级以下职称69人；中层干部29人，一般员工153人。

高职教师专业挫折，结合高等职业院校的工作分类，主要集中于“课堂教学、学生管理、科学研发、荣誉奖励、职称评定、职务晋升”六个方面，测量复原力的问题是：“当你在课堂教学/学生管理/科学研发/荣誉奖励/职称评定/职务晋升中遇到困难时，你是否能够很快克服困难，实现心理复原？”。在实际的测量中，采取李克特量表法，按照复原能力的程度，依次列出5个等级：1很快能够恢复；2较快能够恢复；3一般；4比较难以恢复；5非常难以恢复。在实际的统计中，采取赋值法，赋值表达式是：以上五个等级，分别赋值1-5分，分值越高，复原越差。

二、数据分析与研究发现

通过使用SPSS19.0进行描述统计和t检验，本研究得出以下结论。

（一）高职教师心理复原整体水平较高

描述统计发现，高职教师心理复原整体水平较高。所有的维度中，没有教师认为自己“非常难以复原”，即使是“比较难以复原”，最高的比例也仅为15%，更多的都在8%甚至以下。按照赋值进行的数学期望得分，更清晰地印证了以上特征，各维度得分都在3分以下，表示高职教师的心理复原水平在“一般”（赋值为3分）以上（见表1）。如果比较各个维度的大小，可以发现教师在“课堂教学”困难中最容易复原，在“职称评定”和“职务晋升”遇到挫折时最难以复原。

（二）不同教师群体复原力的t检验

以高职教师的性别、年龄、教龄、学历、职称和职务作为背景变量，对教师的心理复原进行t分析，发现以下结果。

1.不同性别教师的不同复原维度存在明显差别。数据表明，在“课堂教学”、“学生管理”、“评奖评优”三个维度，男性和女性教师之间并不存在显著性差异，但是在“科研研发”、“职称评定”和“职务晋升”三个维度上，男性教师的复原程度显著的优于女性（见表2）。

2.不同年龄和教龄教师存在显著的复原差别。不同的年龄对于不同的复原维度有着不同的反应。在“课堂教学”、“学生管理”、“科学研发”三个方面，30-40岁的高职教师复原最好。在“评奖评优”、“职称评定”、“职务晋升”三个维度，40-50岁教师复原情况最好。30岁以下教师的复原水平在任何一个维度都是最弱。

表1 高职教师心理复原统计表

表2 不同性别教师复原t分析

表3 不同年龄、教龄教师复原t检验

年龄大小与教龄长短高度相关。在对不同教龄的t分析中，也发现了10-20年教龄的教师与30-40岁教师，20-25年教龄的教师与40-50岁教师具有几乎相同的复原结果（见表3）。

3.高职称教师复原力优势凸显，高学历教师在不同维度呈现翻转。除“讲师”职称教师在“学生管理”复原水平略高于“副教授”职称教师外（但是显著性水平没有通过），其他各个复原维度上，“副教授”职称都占据首位。同时还发现了“讲师以下”职称的教师几乎在各个维度都处于末端的现象。

“硕士及以上”学历教师在“课堂教学”、“学生管理”两项占据优势，但是在“评优评先”、“职称评定”、“职务晋升”三个维度，“本科”学历教师数据显示更为突出（见表4）。

4.教师的职务对于心理复原几乎没有影响。除了在“课堂教学”维度出现“中层”比“一般员工”有显著性在0.05水平上的优势外，其他各个维度，不同职务的高职教师对于克服困难、心理复原的程度并无显著差异（见表5）。

（三）降维后的分析

根据高职工作的流程，“评优评先”、“职称评定”、“职务晋升”一般都与高水平的“课堂教学”、“学生管理”和“科研研发”正相关。基于此，研究者对心理复原的6个维度进行因子分析，结果表明：解释总方差共提取6个因子，其中前两个因子初始特征根分别为2.891和1.503，方差累计贡献率为73.247，因此共提取2个因子。第一个因子=0.698ד课堂教学”+0.693ד学生管理”+0.637ד科研研发”+0.630ד评优评先”+0.799ד职称评定”+0.694ד职务晋升”；第二个因子=0.628ד课堂教学”+0.421ד学生管理”+0.460ד科研研发”-0.341ד评优评先”-0.485ד职称评定”-0.606ד职务晋升”。这两个因子，前一个指向专业发展的等级性指标，它表示取得专业等级中，遇到挫折的来源不仅包括“课堂教学”、“学生管理”和“科研研发”等教师能力因素，也直接指向代表等级的“评优评先”、“职称评定”、“职务晋升”。后一个指向专业发展的自致性指标，它排除了专业发展等级性指标带来的挫折可能，因此专业发展等级性指标的系数为负值。以上两个因子，第一个因子研究者命名为专业晋升因子，第二个因子命名为专业能力因子。经过计算发现，晋升因子：极小值4.84，极大值14.64，均值10.23，标准差2.178，偏度-0.319；能力因子：极小值-2.74，极大值 1.62，均值-0.43，标准差 1.156，偏度 0.025。数据表明：高职教师在晋升因子得分上，整体上超过了平均值，而能力因子的得分整体上低于平均值，这表明高职教师在能力发展遇到挫折时，要比晋升遇到挫折时，更易复原。

表4 不同学历、职称教师复原t检验

表5 不同职务教师心理复原t检验

考虑到教龄与年龄高度相关，职务分类t检验时基本无关，故以性别、年龄、职称、学历作为分类变量，进行t检验，结果发现：年龄与职称显著影响教师心理复原。其中，“30-40岁”的教师最有抗压能力，其次是“40-50岁”以上教师；“副高”级职称教师在专业晋升上要强于“讲师”职称教师，依次是“讲师以下”，在专业能力因子上，“讲师”职称教师更有复原力，依次是“副高”职称和“讲师以下”职称。性别和学历对于教师心理复原具有不同功能，性别能显著影响晋升的复原，其中男性显著强于女性；学历显著影响能力因子，其中“硕士及以上”强于“本科”（见表6）。

表6 降维后的高职教师心理复原t检验分析表

三、结论与讨论

从数据分析来看，高职教师复原力主要体现在“晋升”和“能力”两大场域，其中相比较“能力”场域，“晋升”中遇到挫折更难以复原。但总体来说，高职教师心理复原水平较高；不同性别、年龄、教龄、学历、职称的教师，心理复原力的情况又有具体差异。

（一）教师心理复原力依赖已有经验

个体要想有比较高的复原力，需要积极人格特质的建构，家庭支持系统的建立，社会支持和外在资源的建构[1]。教师复原力具有职业性特征，但本质上仍离不开已有经验的支持。调查证实，有经验的教师，在同等条件下要比没有经验的教师更具有复原优势。在本研究中，“副高”职称的教师在“晋升”复原上更容易应对。“硕士及以上”学历的教师在应对专业挫折时，要显著的强于“本科”学历的教师。男性在“专业晋升”更需外部资源支持的领域遇到挫折时，显示出更多的复原优势。在“能力”提升领域遇到挫折时，性别之间并无差异，这说明面对自致性的困难时，性别并不能带来经验差异。无论何种学历的取得，都没有直接的专业晋升经验，因此各类学历直接在专业晋升领域中应对挫折都表现相似。因此，高职教师具有丰富的应对专业发展挫折的经验，对于个人心理复原无疑具有帮助。

由此，带来的思考是：教师所遇挫折是个体不力还是结构化的结果？从性别来看，在“科研研发”、“职称评定”和“职务晋升”三方面，女性复原力水平显著低于男性。从年龄来看，在“评奖评优”、“职称评定”、“职务晋升”三个维度，“40-50岁”教师复原情况最好。从职称来说，“讲师以下”系列占据各项复原水平的低点，在“讲师”与“副教授”两系列间，除了“学生管理”方面的复原水平前者优于后者，其余五项皆是“副教授”占优。从这些显著性发现来看，如果依赖于人力资本与社会资本来确保教师复原力水平的话，那么“能力”与“晋升”中，后者更需要获得复杂的社会支持，不完全依赖于个人专业发展能力与水平，而其中女性处于结构弱势。从年龄、职称、学历上来看，基本符合“马太效应”。为保持育人效能，事实上，愈是那些处于不利地位的教师所遭遇的发展境遇可能更差，需要更多帮助和支持，而事实证明，他们本身处于复原力较低水平，且可获得资源也不占优。而造成这一相似结果是因为教师个体的不力，还是高职社会结构化的反映呢？值得进一步深入研究与关注。

（二）教师复原力具有社会结构特征

教师复原力具有典型的生命周期特征，这一特征与个人的职业发展具有高度相关。其表现是，在一个人事业发展的上升期，教师就越会 “知难而进”。“30-40岁”的教师无论在“专业能力”复原还是“专业晋升”复原上，都表现出显著高于其他年龄教师的现象。三十而立、四十不惑是中国传统文化对于年龄与状态的表达，也指导着专业实践生活中的高职教师。责任意识与角色定位的综合因素导致此年龄阶段的教师复原力水平超越了职称与经验。为了能获得更高级的职称，“讲师”更有动力，因为职称意味着专业地位、专业回报、专业认同。“副高”职称的教师在能力发展的动力略小于“讲师”系列。这种由于社会赋予的角色定位，内化为个人的品质，并强化个人行动，从而产生了高职教师心理复原的社会结构特征。

费孝通形容传统社会的关系特征是 “差序格局”，而现代社会则是从“身份社会”到“契约社会”转型与变化的过程。而在这一社会变革进程中，高职教师亚文化群体出现了更为多样化的“社会关系特征”。从本调查来看，如果学校资源是有限的，那么其分配资源总体上依然倾向于“差序格局”的特点。这就是说，把学校中的稀缺资源进行配置的模式或格局是制度化或结构化的设计，即是福柯所谓的生态权力（bio-power）。这里所谓社会结构，指的是存在于不同的社会行动者之间的相当稳定的社会关系模式[2]。高职教师在学校与社会环境中，调查显示了个人之间的相对稳定的社会关系模式，不同群组在向上流动机会、专业发展能力提升及可获得支持上具有明显的“社会结构”特征。这一点，对于认识再分配社群中的合法性基础以及结构的稳定性和弹性是至关重要的。至于教师复原力水平与体现出来的“社会结构特征”何为因果，也值得进一步审视与深思。

（三）教师复原力的学校制度性建议

高职教师复原力水平受到经验和社会角色影响的事实，对于高职院校来说，具有重要的制度实践意义。不同的性别，重点关注女性在职业晋升中遇到挫折的复原。不同学历，重点关注“本科”层次教师在专业能力培养遇到困难时的复原。对于不同职称，为低职称教师需要提供更多的专业支持，给予合理的晋升机会，帮助其专业晋升复原。鼓励高级职称教师进一步提升自己的专业能力，避免出现专业发展懈怠现象。对于不同年龄和教龄的教师，除了鼓舞为新入职教师提供更多的专业支持外，也要关注资深教师的成长路径，让其重燃斗志，发光发热。同时还要关注中年教师，为其适当减压。对于不同职务的教师，特别是作为资优教师代表的“中层”，要进一步增加历练机遇，通过肩负重任提升自我的同时也增加复原经验。学校对于教师专业发展的整体规划需更系统、专业而全面。就教师发展文化来说，应兼具交往的表达型与工具型机遇，兼顾普遍主义与特殊主义相结合的特征。从分配资源的制度化设计来讲，学校应从激励性、发展性的教师能力与晋升路径为主，走向共同体发展模式，减少“单打独斗”的原子化发展氛围，且制度应兼具稳定与弹性。