来华留学预科生汉语学习障碍研究

范伟　李贤卓

[关键词]预科生；汉语学习；学习障碍

[摘要]文章在文献分析与学生访谈的基础上，编制了来华留学预科生汉语学习障碍问卷，在281名预科生中进行初测，通过对问卷的信度、效度检验与探索性因素分析后，保留了18个题目，包括师资障碍、二语障碍、信心障碍、时间障碍四个维度。复测样本包括302名预科生，验证性因素支持了问卷的结构效度。结果表明：（1）学习障碍各维度中均分最高的是“二语障碍”，最低的是“师资障碍”；（2）预科生汉语学习障碍存在显著的性别、年龄、年级、母语、媒介语和专业方向差异。

[中图分类号]G648.9 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174（2018）02-0088-07

1.引言

1.1研究基础

成人学习参与障碍，简称学习障碍，指的是“参与者有参与教育活动的意向后，所面临的阻碍其参与行为实现的困难或问题”（齐高岱等，2000：157），即“学习者学习时所遇到的障碍或困难，是由于现实条件不能满足学习需要而产生的一系列问题，包括心理、社会交互、学习资源和学习环境、设备等各方面的问题”（Darkenwald，1985）。

西方对学习障碍的研究起步较早，对学习障碍的分类较为成熟。J0hnstone&Rivera（1965）广泛研究了美国成人的学习障碍，发现成人学习障碍因素与一些人口学的变量有关，包括性别、年龄、职业、教育程度和居住地区等，而缺乏时间和金钱是最主要的因素。Darkenwald等人在80年代开展的一系列研究也得出类似结论，认为时间因素和花费因素是成人的主要学习障碍。chambers等（2000）对苏格兰麻醉师参与继续教育的调查发现工作忙、没有时间、缺乏教育经费和教育地点等都成为障碍因素。总之，国外的研究大致认为情境障碍、机构障碍、心理障碍和信息障碍等因素构成成人学习障碍（韩树杰，2006）。

西方在研究学习障碍理论问题的同时，也发展了相应的研究工具，开发了一些较为成熟的量表。1982年Scanlan编制了测量成人参与教育的学习障碍量表，并指出探讨成人参与教育的学习障碍与探讨参与教育的学习动机一样重要。Scanlan&Darkenwald（1984）调查了医务人员不能参与继续教育的原因，初步形成了一个量表，并被Darkenwald等（1985）最终发展为“参与障碍普适量表（DPS-G）”。

国内学习障碍研究起步较晚，研究的内容涉及学习障碍的理论问题，如唐世明等（1996）、纪军（2002）、韦亚星等（2006）、李传银等（2006）等，这些研究认为心理因素是主要学习障碍，其次才是学习内容、人际环境、信息以及学习环境等外部因素，并提出了解决策略；此外还有一些成人教育学習障碍的实证研究，如王泽娟（2007），翟军亚等（2012），罗伟等（2012），仲海宁（2014）等，这些研究借鉴了西方成果，结合中国成人教育的实际情况，调查了护士、自考生等人群的学习障碍情况，分析了学习障碍的成因，发展了面向不同群体的学习障碍量表，对理论和现实问题进行了有益的探索求证。

1.2问题提出

预科教育是多数国外学生来华留学的必经阶段，其目标是通过一学年汉语和基础知识的学习，使学生的汉语水平达到本科教育入学或参加研究生专业学习的要求。近年来，随着“一带一路”建设的推进，预科教育规模不断扩大，但预科教育的结业率却不够理想，每年都有相当比例的学生因为无法通过结业考核而被淘汰或被迫重修，少数学校预科的淘汰率甚至在30%以上，严重影响了人才培养的效率。

学习障碍能够解释学习过程中出现的负面效应（Hughes，2005），是决定学生是否参与学习，以及所参与的学习是否中断的重要变量。及时调控和克服这些障碍，有利于保证汉语预科教学的有效开展，帮助学生按期完成学业，为后续学习垒实语言基础。为此，开展预科生汉语学习障碍研究，从微观上看，有助于为预科生学习障碍研究提供有效的测量工具，客观反映预科生学习障碍的现状；中观上，有助于为预科教育课程设置、教学管理和学生管理的改进提供理论依据；宏观上，有助于提高人才培养效率，提升我国的国际影响力。

但是，总结国内外研究可以发现，预科生学习障碍测量研究主要存在两个方面的问题：第一，从研究对象上看，缺乏针对来华预科生群体的研究。与单纯的语言学习者不同，预科生不仅要在限定的时间内完成语言学习，还要具备用汉语学习专业课的基础能力，学习时间短、强度高，这些特性决定其对学习容易产生负面效应，有必要加强对这一群体的关注。第二，从测量工具上看，缺乏针对预科教育的有效测量工具。现有研究表明，不同类型的学生，其学习障碍的内容和结构有可能不同。国内外已有研究主要针对本国成人高等教育领域，对于留学的外籍成年学习者，由于社会、语言、文化等因素，其面临的困难与本国人并不相同。与其他类型的成人学习者相比，预科生是脱产学习，没有工学矛盾；由于可以申请政府奖学金，他们一般也不存在缺乏教育经费的问题。因此，已有量表难以反映这些现实情况，无法有效测量该群体在参与学习时所面临的障碍。有鉴于此，本研究拟根据来华留学预科生的实际情况，尝试编制适合这一群体的参与学习障碍问卷，以便对其所面临的学习障碍进行调查研究。

2.研究方法

2.1被试

以学校为单位，在北京语言大学、南京师范大学、上海同济大学、东北师范大学等4所学校整班抽取616名预科生作为被试。其中第一次测试共发放问卷300份，回收290份，有效问卷281份，有效率为93.7%。初测数据使用SPSS 21.0软件包进行项目分析和探索性因素分析。第二次测试共发放调查问卷316份，回收310份，其中有效问卷302份，有效率为95.6%。复测数据使用Amos 22.0软件进行验证性因素分析。有效问卷的被试来自99个国家，其中男生374人，女生207人，未报告性别2人；18岁及以下95人，19～20岁246人，21～22岁135人，23岁及以上107人；新生551人，留级生28人，未报告4人；使用规模前8位的母语中英语122人，法语44人，葡萄牙语44人，俄语37人，高棉语33人，西班牙语31人，阿拉伯语25人，朝鲜语14人，其他语言266人；课堂媒介语掌握方面，有英语基础的502人，无英语基础的81人；来中国前汉语基础零起点的423人，学习过1～6个月的112人，7～12个月的40人，1年以上的23人，未报告1人；专业方向文科类97人，理工科类271人，经贸类142人，医学类72人，未报告1人。

2.2研究工具

（1）一般资料问卷

了解预科生的性别、年龄、年级、国籍、母语、汉语基础、专业方向等。

（2）来华留学预科生汉语学习障碍问卷

基于学生座谈和个别访谈，并参考“参与障碍普适量表”编制初始问卷，共包含63个项目，采用Likert 5点计分法，从“非常不同意”到“非常同意”分别为1至5分，分值越大，表示学习障碍越大。为帮助预科生准确理解项目的含义，初始问卷除提供中文版本外，还翻译成英语、葡萄牙语、西班牙语、俄语、法语等不同版本。对于小语种学生，则由教师逐项进行解释。

初测后首先进行项目分析，以问卷总分最高的27%和最低的27%作为高分组和低分组的区分依据，对高低两组被试在每个项目上的得分进行平均数差异检验，考察各个项目的鉴别能力，对未达到显著性水平的项目予以删除，并计算各个项目与总分之间的相关，删除相关较低（r<0.4）的项目。共删除11个项目，用剩余52题进行探索性因素分析（KMO值为0.940，Bartletts Test值为10181.015，p<0.001），抽取特征值大于1的因素，经方差最大正交旋转后抽取出4个因子，删除低负载（因素负荷小于0.35）、双负载（在两个因素上的负荷之差小于0.3）和不易解释的项目，并反复进行分析和排除，共删除34个项目。用剩余的18题再次进行主成分分析，结果如表1所示。18题的来华留学预科生学习障碍问卷分为4个因素，累计方差解释率为69.9%。4个因素分别命名为“师资障碍”“二语障碍”“信心障碍”“时间障碍”，结果见表1：

问卷的Cronbach's α系数为0.91，各维度的α系数分别为：0.94、0.85、0.84、0.72，表明问卷具备良好的信度。初测表明，预科生的学习障碍是一个4因素的结构，按照初测确定的结果，对18个题目做验证性因素分析：x²=310.29，df=129，x²/df=2.41<3，RMSEA=0.07<0.08，CFI=0.94>0.90，GFI=0.90，NNFI=0.95>0.90，PNFI=0.77>0.50，各项拟合指标均达到要求，表明4因素模型可以和复测数据相拟合。可见自编的学习障碍问卷具备良好的信度和效度指标，是研究来华留学预科生学习障碍的有效工具。

3.研究结果

3.1学习障碍各维度的得分情况

预科生汉语学习障碍总均分为（2.64±0.70）分，根据Likert5点计分量表，3分为中间值的标准，其学习障碍基本处于中等水平。各维度的得分见表2。其中均分最高的为“二语障碍”维度（M=3.21），均分最低的为“师资障碍”维度（M=1.80）。

3.2预科生汉语学习障碍的特点

将预科生按性别、年级、媒介语（英语）掌握情况依次分组，分别进行独立样本t检验，结果表明：（1）师资障碍存在显著的性别差异，男生的障碍水平显著高于女生。（2）学习障碍各维度及总均分存在显著的年级差异，留级生显著高于新生。（3）师资障碍及学习障碍总均分存在显著的媒介语（英语）掌握情况差异，无英语基础的学生显著高于有英语基础的学生。

以预科生的年龄、母语、汉语基础、专业方向为自变量，学习障碍为因变量，进行方差分析。结果表明：（1）信心障碍存在显著的年龄差异，LSD事后检验表明，23岁以上学生显著高于18岁及以下学生，并且学生的信心障碍均值随年龄增长呈现上升趋势。（2）师资障碍、二语障碍和时间障碍存在显著的母语差异，俄语母语学生的师资障碍显著高于英语母语学生；英语、法语、西班牙语和阿拉伯语学生的二语障碍显著高于朝鲜语学生，俄语、葡萄牙语和高棉语学生的二语障碍显著高于英语和朝鲜语学生；英语、俄语、西班牙语和阿拉伯语学生的时间障碍显著高于朝鲜语和高棉语学生，葡萄牙语学生的时间障碍也显著高于高棉语学生。（3）师资障碍、二语障碍、时间障碍以及学习障碍总均分存在显著的专业方向差异。理工科和经贸专业方向学生的师资障碍水平显著高于医学专业学生；文科、理工科和经贸专业方向学生的二语障碍水平显著高于医学专业学生；文科专业方向学生的时间障碍显著高于理工科和医学专业学生，理工科和经贸专业学生的时间障碍显著高于医学专业学生；文科、理工科和经贸专业学生的整体障碍水平显著高于医学专业学生（见表3）。

4.分析与讨论

4.1预科生学习障碍的特点分析

因素分析表明，预科生学习障碍包括4个维度，其中师资障碍、信心障碍、时间障碍分别对应成人学习障碍中的机构障碍、心理障碍和情境障碍等因素，可见预科生与成人的学习障碍存在很多一致之处。而成人学习障碍中的信息障碍维度在本研究中没有得到验证，主要原因是预科生教育采用全日制整班教学模式，沟通渠道畅通，不存在信息闭塞的情况。

与此同时，二语障碍则是预科生学习障碍特有的维度。从语言學角度看，现代汉语存在一些特性，如是声调语言、没有丰富的形态变化、词类与句子成分不一一对应等（齐沪扬，2007：10-12），与预科生的母语在语音、文字、词汇、语法和语用等角度或多或少存在差异，对于非汉字圈的学习者，尤其是印欧语系学生，在较短时间内掌握一门全新的语言，包括识记汉语语音语调、与母语截然不同的文字和语法系统，难度很大。可见预科生的学习障碍既与成人学习障碍高度一致，同时又有着第二语言习得的鲜明特点。

在学习障碍4个维度中，师资障碍、二语障碍和时间障碍属于外源性障碍，信心障碍则属于内源性障碍。二语障碍、时间障碍两个维度得分较高，信心障碍维度得分相对较低，表明预科生汉语学习的外源性障碍大于内源性障碍。

4.2预科生学习障碍的性别差异

本研究显示，师资障碍维度上男生显著高于女生。心理学和二语习得研究已经证明，男女两性在二语习得能力上有差异。其中，女性在各种语言能力，如词汇、语法等方面都优于男性（于学勇，2005）。课堂教学参与角色的研究表明，女生参与的程度更高，性质也更为积极、合作；而男生的参与程度较低，比较消极、对抗（曾琦，2000），这也影响到男生对老师的评价。此外，访谈显示，即便老师给所有学生均等的机会，仍有更多男生认为老师对自己不够关心、鼓励不够，这可能导致男生对老师的接纳程度偏低。

4.3预科生学习障碍的年龄差异

表3显示，预科生的信心障碍水平随年龄增长不断上升。相关研究表明，语言学习存在一个“关键期（Critical Period）”（Birdsong，1999），大概10岁以前，在此时期无论学习第一语言还是第二语言都能达到本族语者的水平，但超过这一时期，语言学习能力就会迅速退化。神经语言学认为，一语和二语在大脑的不同部位表征存储，掌管语言加工的一些神经子系统甚至在童年早期就受到成熟变化的制约，影响青春期后开始的二语学习（刘振前，2003），因此，随着年龄的增长，越是远离关键期，语言的“习得”效果越差。

同时，成人学习者对汉语的模仿能力一般不及年轻学习者，而对事物的分析能力一般又强于年轻的学习者。在汉语学习中，这并非长处，因为语言初学阶段能够模仿目的语发音对培养正确的语音面貌很有帮助，而语言规则往往不是可类推的，存在很多特殊情况，不恰当地类推往往会造成更多错误。不标准的发音和更多的类推错误使大龄学习者信心障碍逐渐加深。

4.4预科生学习障碍的年级差异

来华留学预科生的学习时间一般为一年。由于部分学生未能通过结业考试，按照规定，必须随下一年级学生一起重新学习考试。一些留级生受到挫折后认为自己不适合学习汉语，表示自己压力很大，这也导致其在学习障碍4个维度及总均分上的障碍水平均高于新生。一些教师认为，结业考试失利的原因可能与学生学习动机不足有关。除此之外，不可否认的是，少数留级生存在语言学能较低这一原因。语言学能是一个人学习另一种语言的能力（Gass等，2008：417），是“语言学习能否成功的最佳预报器”（Skehan，1989：38），学能与学习成绩高度相关。对于该部分学生，往往需要通过延长学习时间帮助其提高汉语水平。

4.5预科生学习障碍的语言差异

目前我国大多数预科教师为汉英双语者，在课堂上解释语言点时，往往使用英语作为媒介语，因此，英语母语者在课堂上的学习障碍低于其他母语者，这可以解释在师资障碍维度上英语母语者的障碍水平显著低于俄语母语者。加之所有预科学校使用的教材都包含英文注释，英语母语者在二语障碍上的障碍水平显著低于俄语和葡萄牙语者也是可以理解的。同时，这也解释了有英语基础的学生学习障碍显著低于无英语基础的学生。

“文化适应模型”（schumann，1978）认为：二语习得是文化适应的一部分，学习者对目的语文化的适应程度与其目的语水平有直接关系。社会距离（social distance）和心理距离（psychological distance）直接影响学习者文化适应情况。朝鲜、韩国和柬埔寨与中国在地理上相近，朝鲜半岛更是属于汉字文化圈，这些母语者无论在社会距离还是心理距离上，都与汉语母语者更为相近，他们因两种文化差异而产生的焦虑和压抑程度不及其他母语者，因此在时间障碍这一维度上朝鲜语母语者和高棉语母语者表現出较低的障碍水平。

4.6预科生学习障碍的专业差异

数据显示，医学专业学生在学习障碍总分和各维度上都显著低于其他各专业的学生。访谈显示，医学专业学习难度大，对学生的要求也相应较高，因此，选择医学专业的学生大都具有很强的学习动机。此外，医学专业职业定位明确，在随机选取的被访谈人中，医生在其国家的社会地位和收入水平都处于中上等，这也成为他们努力学习的动力。现有研究表明，学生的学习动机与学习障碍存在负相关关系（王泽娟，2007）。可以初步认为，医学专业学生学习动机更强，因此学习障碍水平较低，但这一结论还有待进一步实证研究加以验证。

5.降低预科生学习障碍的应对措施

一是在课堂教学与教材编写方面，为提高教学效率，教师在教学和课外辅导过程中，对于那些抽象的语言点，可以进行汉语、英语和小语种的对比分析，为那些小语种母语者尽可能创造便利的学习条件。如人数允许的情况下单独编班，聘请通晓该语言的有经验的教师、学生从事主干课教学或课外辅导。为留学生介绍一些性格开朗，外语能力较强的学生结成“语言伙伴”。在教材选用和编写上，也应适当考虑国别化因素，切实提高教学效率。

二是在学生管理方面，应关注学生个体差异因素。首先，教师和管理者应根据男生学习、生活特点，更多地关注他们，让他们感到与女生有均等的参与学习和活动的机会，帮助其克服学习障碍。其次，对于大龄学生，应协助其重新认识自我的性格特征、价值与需求，明确现阶段的主要任务与人生目标，使学生树立自信，专心投入学习。第三，对于留级生应该积极加以引导，让学生把注意力转移到主观、可控因素上来，建议其尝试不同的学习方法，对其进步及时给予肯定，尽最大努力帮助他们完成学业。

[责任编辑 刘文辉]