初级综合课教材编写中系统性和实用性的关系问题

[关键词]教材；系统性；实用性

[摘要]文章结合教材编写实践，围绕初级综合教材编写中如何处理系统性和实用性之间的关系问题，具体讨论教材编写中如下四个方面的探索和创新：（1）入门阶段“语音一汉字一会话三线并进”的教学模式，（2）由词出发的“词一字双向”教学模式，（3）语法教学的词汇化策略，（4）基于语言大纲的任务式途径。文章认为，教材编写中系统性原则和实用性原则之间难免会存在矛盾，应根据具体情况，在遵循针对性原则的前提下，统筹兼顾，适当协调。

[中图分类号]H195.4 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174（2018）03-0010-08

0.引言

教材编写的基本原则，一般认为，包括科学性、针对性、实用性、趣味性原则。教学内容的系统性，是教材编写科学性原则的内涵之一。“内容要全面系统，是教材编写的一种理念、一个原则、一项基本要求，而内容尽可能简约，同样也应该是教材编写的一种理念、一个原则、一项基本要求。增强教材的科学性，就是要协调好系统性和简约性之间的关系。”（李泉、金允贞，2008）系统性是相对而言的。一方面，要协调好系统性和简约性之间的关系，另一方面，还要正确认识语言结构大格局的系统性和具体语言现象的碎片化处理之间的关系。教材编写的实用性原则，主要是指“教材的内容符合学习者的目标需求，教材的编排有利于教师的教和学习者的学”，“简言之，实用性就是教材的内容对学习者有用，教材的编排好教易学。”（李泉，2007）实用性同样也是相对而言的。对于不同的学习者来说，对于实用性当然有不同的标准；在不同的学习阶段，实用性的意义也有差异，对于初学者来说，实用性的要求往往体现在所谓“急用先学”上。

但是，从下文可以看到，系统性和实用性，本身是一个复杂的问题，并且在教材编写中难免会发生相互矛盾。如何协调二者关系，值得深入研究。本文主要结合笔者的教材编写实践，围绕初级综合教材编写中如何处理教学内容的系统性和实用性及其互相关系问题，具体讨论四个方面：（1）入门阶段“语音一汉字一会话三线并进”的教学模式，（2）基于词本位的“词一字双向”教学模式，（3）语法教学的词汇化策略，（4）基于语言大纲的任务式途径。

1.入门阶段“语音一汉字一会话三线并进”的教学模式

这里说的“入门”阶段，指汉语零起点学生刚开始学习汉语的一段时间，一般称为“语音教学阶段”。“在对外汉语教学实践中，多数零起点开始的初级汉语教学，实际上存在着汉语语音（汉语拼音、汉字基本笔画笔顺教学）、汉语基本语法（主要通过对话的方式教授基本句型）和汉语短文教学（通过短文来教授词汇和语法）等知识传授和相关技能训练的三个不同阶段。这种教学阶段的划分在初级汉语教材中一般都得到了较为清晰的体现。人们对这三个阶段的起始点和具体教学内容的安排与衔接有所差异，但总的来说大同小异。”（李泉，2011：24）

至于“语音教学”阶段的教材处理方式，倪明亮（2012）通过对17部汉语初级综合课教材进行了系统全面的考察分析后发现：“在语音项点的呈现方式中，17部教材中只有4部教材采取集中讲解的方式，其他都采用分散讲解的方式。”即，“在结合日常会话情境的课文中穿插讲解语音”。（倪明亮，2012：74）

从上面二位学者的分析中就可以看到，所谓“语音教学”阶段，尽管以语音教学为主，但其实并不仅限于语音教学，还有汉字教学内容和日常会话教学内容，所以，本文不称之为“语音教学”阶段，而称为“入门教学”阶段。问题在于，如何处理这个阶段语音教学、汉字教学、会话教学三者的关系。

吴中伟（2002）曾分析过入门教学阶段的两个矛盾：（1）循序渐进与急用先学的矛盾，（2）汉语教学与汉字教学的矛盾；并提出了“语音、文字、日常会话教学三线并进，逐步汇合”的教学设想。这一设想后来具体体现在其主编的《当代中文》和《拾级汉语》中。

这两个矛盾本质上就是系统性与实用性之间的矛盾，以及语言文字内部子系统之间的矛盾。首先，会话教学自然要考虑实用性，但与语音和汉字教学的系统性原则不可避免地存在矛盾，如“你叫什么名字”（Ni jiao shenmemingzi），从实用性来看，应该尽早教，但是涉及的音素或音素组合有n、i、sh、m、z、i、-i、icto、e、en、ing等，放在一起教显得杂乱无章，涉及的汉字更是有难有易。其次，入门阶段的语音教学和汉字教学应该重视各自的内在系统性，由易到难，循序渐进。但二者在系统性上是存在冲突的，如：“二”作为汉字应该靠前教，而它的发音er较难掌握，宜靠后教。

现在大部分教材的做法是，让三方面分别作出牺牲，相互靠拢，以便勉强实现“三线合一”。但其结果，在我们看来，是“三败俱伤”：既在相当程度上牺牲了语音和汉字教学的系统性，多少显得有点“杂乱无章”，又不能充分体现话语内容的实用性，难以完全从“急用先学”的角度选择会话内容。

在笔者主编的《当代中文》入门阶段教学设计中，我们尝试采用“语音一汉字一会话三线并进”的模式。因此，在《当代中文》中，我们一开始就教“你好”“您好”“您贵姓”“你叫什么名字”“你是哪国人”等，而不是教了“你好”以后只能接着教“你好吗”。“三线并进”的具体做法是：

所谓“三线并进”，就是在教學起始阶段，会话、语音、汉字教学作为三条相对独立的平行线来展开。（1）语音是口头交际的基础，语音教学是入门阶段的教学重点。（2）汉字是书面交际的基础，汉字教学从基本笔画、笔顺等入手，认读、书写少量结构典型的汉字，培养学生初步的“字感”。这些汉字的读音同样只要通过口头模仿就行。（3）会话给学生带来成就感。会话教学主要通过听后整句模仿进行。选择的会话内容是最基本的交际功能和意念。课本提供逐词翻译和整句意译，学生可运用各自的认知策略在运用中初步感知汉语特点。而且，这一阶段的会话学习为入门后的综合教学打下基础，可以大大降低下一步的学习压力。（吴中伟，2014a）同时，在《当代中文》的入门阶段，语音教学采用“整体-局部-整体”教学模式，即：

首先让学习者对汉语语音系统的全貌有一个大致的了解（0.1），然后再一部分一部分地（0.2-0.6）、有重点有针对性地、严格地训练，最后再把各部分综合起来作一个复习（0.7）。（吴中伟，2014a）

这一做法从理论上解决了会话教学“语音超前”的问题。这样一来，学生在第一天（0.1课）就对汉语语音系统有了一个总体格局的了解，对于接下来的会话、汉字教学中涉及的所有音素，事先有所感知。当然，这只是在“理论上”解决了语音超前的问题。学生对有些音素肯定还没有很好掌握。但这没关系，语音学习本来就是一个逐步完善的过程。何况，学习会话、汉字的过程，本身也可以促进语音的完善，只是教学重点不同而已。

《拾级汉语》入门阶段的结构，跟《当代中文》基本相同，兹不赘述。

顺便说一下，语音教学主要有音素教学和语流教学两种途径，不管哪种途径，语音教学都要结合语流，但语流中的句子除了兼顾实用价值和语音训练价值以外，还可能存在一些主要承担语音训练功能而缺乏使用价值的句子。也就是说，可能存在两种句子，一种是具有明显实用性的，另一种是没有很强实用性，甚至带有一定游戏意味的。前者如：这个多少钱？/洗手间在哪儿？/明天不上课。后者如：肚子饱了，兔子跑了。（训练b和p）/我们一起吃了七只鸡。（训练i、q和zh、ch）/星期五，我们去跳舞。（训练日本学生发u）（顾筝、吴中伟，2005）会话教学板块中的句子属于前者，这些句子能紧扣本课语音教学点自然最好，但往往不能尽如人意。在语音教学版块中，也会有一些句子朗读练习，这些句子当然是针对本课语音教学点的，如能结合日常生活需要当然最好，但也往往不能尽如人意。“三线并进”的构想，为上述两种句子的存在价值提供了解释。

2.由词出发的“词一字双向”教学途径

汉字教学在汉语教学中具有独特的地位。一方面，汉字认读和书写教学是汉语读写技能培养的基础。另一方面，一个汉字往往代表一个语素，汉字教学是语素教学的直观、通俗的形式。这两方面又是密切联系的：由于语素教学一般需要依托于汉字这一直观形式进行，语素教学似乎总是在读写教学中开展，听说教学中则不常见。

汉语教学中对于“语”和“文”关系的处理，有三种途径：（1）先语后文，即开始的时候只进行听说教学（只接触拼音），待掌握几百个生词以后，再教学汉字，培养读写技能。（2）语文同步，即一开始就进行听说和读写的同步训练。（3）语文分进，即同时开设相互独立的听说课和读写课，二者在内容上不必相互配合。

目前在对外汉语教学界，“语文同步”是主流。其实，在教材编写@中，所谓“语文同步”，仍然有一个“谁带着谁走”的问题，即，是（1）以词定字，按照“语言大纲（语法大纲、词汇大纲等）一课文一本课生词一本课生字”的顺序来编写教材；还是（2）以字定词（字本位），按照“汉字大纲一本课目标字一本课生词一课文一主题”的顺序来设计教材。前者是“词本位”的做法，后者是“字本位”的做法。什么是“词本位”，什么是“字本位”，在汉语语言学研究界和汉语教学界有许多不同理解和看法。我们宁愿从课程设计的角度，把“词本位”和“字本位”的区别理解为教学大纲的出发点之差异，即“以词定字”还是“以字定词”的差异，这一理解对于汉语教学模式的探索和研究也许更有实际意义。

“字本位”的优点是保证汉字教学的系统性，当然，在实用性上作出了一定牺牲。王若江（2000）指出：白乐桑、张朋朋的《汉语言文字启蒙》以400个常用字为基础组成了1586个词，但是，对照《汉语词汇等级大纲》，《启蒙》的词语中仅超纲词就占了1/3强。这说明，根据常用字扩展的词和根据常用性选择的词是不一致的。这些词既然不是常用词，那么就很难说具有很强的实用性。即便是常用词，由于是采用从“字”出发选择“词”并编写“句”这样一种课文构建模式，也仍然有可能导致话语内容缺乏实用性。《汉语言文字启蒙》第一册第一课“中国大日本小”就是一个典型例子。“大、中、小、国、日、本”确实是相当“基本”的汉字，但由此而产生的课文“中国大日本小”，恐怕不是初学者急需学习的。

如上一节所述，《当代中文》、《拾级汉语》入门阶段是“三线并进”模式，也就是说，在处理“语”和“文”的关系上，是采用“语文分进”的做法。但这仅限于入门阶段。该阶段结束以后，《当代中文》和《拾级汉语》采用的是“语文同步”的做法，并且是“词本位”的，即，说什么话用什么词，用什么词教什么字——以词定字，随文（课文）识字。这样才能保证教学内容的实用性。

但是，我们同时也吸收“字本位”做法的优点，重视“字”（语素）的教学地位，重视“字”（语素）的构词能力对于汉语教学的重要意义，于是，《当代中文》提出了从词出发的“词一字双向”的教学途径。具体做法是：

把语素教学和汉字教学结合起来，在《汉字本》中给出语素意义，标出自由语素和黏着语素，这是由“词”到“字”的途径，即在学习词义的基础上，分析其中的“字义”（严格地说，是语素义）。然后，遵循“熟字生词”的原则，利用已学汉字，组成新词，扩大词汇量，这是由“字”再到“词”的途径。（吴中伟，2014a）

就是说，首先是“词一字”：在教词的时候适当分析构词语素的意义，如教了“鸡蛋”，应解释“鸡”和“蛋”的意思。另一方面，在已学汉字（语素）的基础上引入新词语，即所谓“熟字生詞”，如，教了“你家有几口人”以后，如果学生学过“出、进、水、红”，就可以引入新词“人口、出口、进口、口水、口红”等。《当代中文》、《拾级汉语》1-2册均配有《汉字本》，主要内容包括每课相关汉字的形音义说明、汉字应用举例、汉字练习、汉字知识等。《汉字本》是实现“词一字双向”教学途径的理想平台。

吕文华（2000）讨论过词语教学与语素教学的关系问题：分解和合成。“分解就是将复合词分解为语素，将其中含有常用构词成分的语素分解出来进行教学。”“合成是将构词能力强、能产性高的单音节成词语素显现出来，以它为共同词根合成若干个词。”也就是说，一方面是从词到语素，另一方面是从语素到词。我们把语素教学和汉字教学结合起来，也许更具操作性。

当然，在具体处理方式上我们也遇到一些问题。汉字和语素毕竟不完全是一回事，如果混同字义和语素义，有可能会引起混乱（见吴中伟，2017）。这一点还需要深入研究。

3.语法教学的词汇化策略

语法教学的词汇化策略，根据吴勇毅（2004），是“把语法现象、语法结构通过词汇的教学方式进行，以词汇教学代替语法教学，以词汇教学带动语法教学”。

语法教学的词汇化策略，有不同的目的：（1）为了简化语法体系，以兼顾系统的简约性。（2）出于急用先学的考虑，通过词汇教学手段提前让学生接触和学习某些语法现象。（3）淡化语法教学，降低语法教学明显度。

就上述目的（1）而言，《当代中文》的做法是：

……取消某一语法点，把其中涉及的语法现象作为词语用法来进行教学。例如，本教材没有安排“能愿动词”这一语法点，因为能愿动词的用法，个性大于共性，在初级阶段，我们认为，主要就是“能”和“会”的区别，其他几个词的用法并不难，因此，完全可以处理为“能”和“会”这两个词的教学。（吴中伟，2014a）就上述（2）来说，《当代中文》的做法是：

……通过语块教学解决“语法超前”的问题，例如，“你好”是形容词谓语句，我们在教“你好”这句话的时候，还没有教“形容词谓语句”这个语法点，这就是“语法超前”，但是实际上，我们是把“你好”作为一个词汇单位来教的，这时并不打算让学生举一反三，掌握“形容词谓语句”这个语法点。（吴中伟，2014a）

跟“你好”的处理方式类似，在教语法点“可能补语”、“把”字句、助词“了”之前，我们完全可以把“听得懂”“听不懂”“把……打开”“已经……了”等作为词汇单位（语块）先教给学生，这样处理，一方面可以较好地解决“语法超前”的问题，另一方面，可以使学习者提前感知某些语言现象，对于下一步学习相关语法点也有积极意义。

从兼顾系统性和实用性的角度来看，语法教学的词汇化策略可以较好地解决二者之间的矛盾，从而既保证任务的真实性和语言的自然度，也维护了语法教学整体上的系统性，就如吴中伟（2006）所说：以往的教学法似乎走了两个极端：结构法过于强调结构的循序渐进，忽视了语言在具体语境中的应用，而交际法过于注重语言的交际功能，导致语言结构教学上的随意性。而通过语法的词汇化，把一些短语和语法格式处理为词汇单位，是解决矛盾的一个办法。把语法教学词汇化，我们可以在以结构为主线的教学法和以功能为主线的教学法之间找到一个平衡点。

语法教学的词汇化策略，还有第三种意义，即淡化语法教学，降低语法教学的明显度。《当代中文》第四册不再设立专门的“语法”或“语言点”板块，代之以“词语例释”，一部分“词语例释”实际上就是语法教学的延续。我们正在编写的汉语教材《速通汉语》的高级阶段（9-12册），做法又前进了一步：不仅不设“语言点”，连“词语例释”也不再设立，而是在问答和活动环节的设计上有意识地关注本课重点词语和结构的运用。如，《速通汉语》第九册第10课的课文中有一句话：“相亲角的家长们其实心里很明白：我们是我们，孩子是孩子，我们是两条线，我们只负责扩大交往范围，交往靠他们自己。最后成不成，那得看缘分。”在课后练习中，首先在“根据短文填空”中出了一题：我们是____，孩子是____，我们是____。然后，又在“用下面的词语或格式回答问题”中出了一个小题：来相亲角的家长们是怎么看他们的作用的？（X是X，Y是Y）

这样做的用意是，通过围绕课文话题的练习活动，提升学生对于相应语言现象的关注和理解，让学生在以内容为中心的交流活动中自然地运用相应的语言点，这就大大加强了教材“以内容为中心”的面貌。

语法教学的词汇化策略，意味着语法教学的碎片化和隐性化。我们非常赞同赵金铭（2018）提出的观点，在汉语教材中应实行“格局+碎片化语法”的呈现方式。在开始阶段，我们需要教给学生汉语语法的总格局，这时，语法教学的系统性在教学和教材编写中就显得比较重要，然后就可以“碎片化”的方式“用以补充和细化语法格局，使之充实而饱满”（赵金铭，2018），至于高级阶段，当然更应该采用这种碎片化的处理方式。而且，这种隐性语法教学途径，体现了以内容为中心的教学理念，采用有指导的“伴随性习得”（guid-ed incidental acquisition）方式，对于发展高级阶段学习者的语言综合运用能力来说也更加有效。

4.语法教学的任务式途径

任务在第二语言教学中的应用，大致可以分为三种类型：

（1）基于任务（task-based）的教学，即任务型教学，基本特點是基于任务大纲进行教学，并以任务为基本教学单位。

（2）结合任务（task-suppoaed）的教学，即在PPP（Presentation，Practice and Pro-duction）模式下适度结合任务（一般在produc-tion阶段），基本特点是基于语言大纲进行教学，任务是强化、检验学习效果的手段。

（3）基于语言大纲进行教学，但以任务为基本教学单位。

按照《应用语言学百科词典：语言教学手册》，“任务型大纲不是依照语言教学内容的呈现和操练来组织大纲，而是设计一系列特定的活动，通过这些活动来促使学习者使用语言，至于这些活动可能涉及到哪些确切的语言特征，一般不予考虑。”（Keith Johnson&HelenJohnson，1998：314）可见任务型教学是排斥语言结构教学的系统性的。一些教师对于在初级阶段综合课上采用任务型教学抱有疑虑，原因正在于此。他们担心任务型教学将破坏语法教学的系统性。初级阶段正是打基础的时候，需要给学生一个语法体系的总格局，教师们担心任务型教学可能会把语言结构教学搞得一团糟。这种疑虑是有一定道理的。

如果我们强调成人的二语学习与儿童的一语习得的差异性，认为在成人的二语学习中，至少在初级阶段，语言结构教学的适度系统性是必要的，并且是重要的，那么，我们就得充分承认语言大纲的必要性。同时，我们相信，任务有助于促进互动，促进语言习得。在这样的理念下，我们不妨把任务仅仅看作教学途径，作为结构大纲、功能大纲、主题大纲等在教学中得到整合（integrated）以后的实现手段。如，我们可以设计一个任务“讨论假期去哪儿旅行”，这个任务可以同时对应于：结构大纲中的语法教学点“表示比较的方式”、功能大纲中的功能项目“表示建议、赞成、反对”、主题大纲中的主题项目“旅行”。（吴中伟，2014b：30）

从教学过程来看，我们这里所说的任务式教学途径，与PPP模式有所不同。吴中伟、郭鹏（2009：156-158）曾以“时量表达法”这一语法点的教学为例，尝试以任务为基本教学单位进行教学设计。其基本流程可概括如下（其中加“[]”的表示可选）：

這一教学模式尽管是基于语言大纲，但任务贯穿于整个教学过程，是教学的基本结构单位，是用来促发、推进语言习得的途径，而不仅仅是检阅学习成果的手段。至于语言结构的系统性教学，主要体现在“聚焦形式”阶段。这就是上文所说的运用任务的第三种类型。采用这一模式来编写初级综合课教材，目前只是一个设想，尚有待实践探索。需要深入思考和研究的是：如何为现行的每一个初级语法教学点找到若干典型的、合适的任务来作为展开教学活动的载体？如何评估这些任务的实用性？当我们讨论各类大纲的整合的时候，其中是否也包括任务大纲？

作为语言大纲实现载体的任务，自然是焦点型任务，它可以是“情境真实”的任务，也可以是“互动真实”的任务，同时，这些任务应符合学习者的认知水平和情感特点。从实用性的角度看，当然最好应该是“情境真实”的，是基于目标任务的，但是“互动真实”的任务似乎也有其教学地位。这就是我们需要深入研究的一个问题：任务和结构的匹配问题。

5.教材编写各项基本原则之间的关系问题

关于教材编写的基本原则究竟是哪些，以及这些原则之间的关系，学界有不少讨论（如刘颂浩，2000、2008；李泉，2002、2004）。我们认为，一套教材必定有其适用范围，包括特定的教学对象、教学环境、教学目标的定位。教材编写的不同原则，对于不同的适用范围，具有不同的意义和地位。比如说，语言文字知识的系统性对于成人学习者的意义就大大高于少儿学习者；内容的趣味性对于绝大部分少儿学习者，乃至一部分在本国学习的、学习目标不十分明确的成人初学者来说，可能是最重要的；而在目的语国家生活工作的学习者最看重的，大概是教材的实用性。这本身就体现了教材编写的一个基本原则：针对性原则。

另一方面，由于“语言教学是极为‘贪心的一项活动”（刘颂浩，2008），我们在编写教材的时候，在满足针对性原则的前提下，应该追求其他各项原则尽量得到最大限度的有效实现，例如，在强调趣味性的时候，不应完全牺牲系统性，在强调系统性的时候，不应完全牺牲实用性。当不同原则之间发生冲突的时候，我们一方面要遵循针对性原则来实现妥协，有所取舍，另一方面，在可能的情况下，应尽量采取一些策略来进行协调、修补。

从上文讨论中我们看到，笔者在成人常规性初级综合教材的编写上，主张充分重视、兼顾系统性和实用性。当系统性和实用性发生矛盾的时候，笔者提出了若干手段进行协调和修补，如，通过语音教学中“整体一部分一整体”的手段，协调“日常会话”的实用性和“语音教学”的系统性之间的矛盾；通过“语法教学的词汇化”手段，解决课文内容实用性要求所导致的“语法超前”问题。

以上说的是系统性和实用性之间的矛盾。其实，语言文字是一个复杂的系统，语言系统和文字系统之间在教学内容安排上也存在着矛盾，语言各子系统之间，如，词汇教学系统性和语法教学系统性之间，也可能存在矛盾。

上文讨论的“三线并进，逐步汇合”模式，其中就涉及到语音教学内容的系统性和汉字教学内容的系统性的矛盾，笔者提出的解决办法同样是通过语音教学中“整体一部分一整体”的手段来协调。至于如何协调词汇教学系统和汉字教学系统之间的关系，笔者提出的解决办法是两个：一是入门阶段“语文并进”，二是入门阶段之后“词字双向”。

当然，以上所谈的问题，归根到底，都可以看做教材编写中的系统性问题。交际内容的选择、教学任务的设计和安排，并不是随心所欲、杂乱无章的。教学任务本身就是一个基于目标任务而设计的系统，要考虑覆盖面、典型性、层级性等等。任务系统、语言系统、汉字系统，乃至其他各方面因素，错综复杂，相互制约，我们要做的，是根据特定的教学目标，适应特定的教学环境，面向特定的教学对象，统筹兼顾，使其各得其所，相互照应，相辅相成，由此构成一套教材的教学内容的总系统。教材编写，是一个系统工程。因此，刘殉（2000：317）把“系统性”列为教材编选的一项独立于“科学性”之外的基本原则，也不无道理。

[责任编辑 苏政]