汉语教材理念方法之系统性实现问题

专栏主持人语：

《华文教学与研究》于2014年和2016年先后推出两期专栏共10余篇论文，就中国对外汉语教学优秀模式创建问题展开热烈讨论。由于讨论形式新颖别致，文章论题集中，观点鲜明，两期专栏引起了海内外学者的强烈关注，也使得教学模式问题成为最近几年学界探讨的热门话题之一。我们认为，在对外汉语教学研究中，理念的探讨具有举足轻重的地位，而专栏讨论是进行理念探讨和意识提升的最佳形式之一。有鉴于此，我们将秉承《华文教学与研究》专栏讨论的风格，对教材编写问题进行专题讨论。由于参与本次讨论的学者较多，本期首先发表卢福波、吴中伟、王若江、朱勇、刘立新等学者的五篇文章，白乐桑、周小兵、姜丽萍、徐婷婷以及我本人的文章将随后发表。我们希望，本次教材编写专题讨论能够进一步推动对外汉语教材编写及研究的发展，能够从整体上进一步提升对外汉语教学界的学科意识。（刘颂浩）

[关键词]汉语教材；理念方法；系统性；《会通汉语》

[摘要]文章以汉语教学要立足于学习者的习得过程、适应于学习者的学习需要，培养学习者的汉语实际应用能力为教学理念，以《会通汉语》教材为例，谈谈如何将这种基本认识和理念完全地系统地渗透在教材的编写之中，如何基于这种基本理念来建构教学模式，选择科学而有效的教学方法策略并系统性地实现在教学的各个环节之中。

[中图分类号]H195.4 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174（2018）03-0001-09

汉语作为第二语言课堂教学过程中，主要凭借的是汉语教材，因此汉语教材是教学理念、设计模式、方法策略具体而稳定实现的基本依据和凭借工具，是学习者获得汉语和汉语能力的主要途径，一部好的汉语教材会在教学过程中发挥积极的影响作用，具有重要的意义。

语言系统和能力形成的复杂性，运用语言表情达意过程的复杂性，都使得二语教学、习得过程不能仅靠某一单纯理论、某种单一方法去支撑，而是需要相互配合的平衡和综合性地整合，把语言动态使用的原理和二语能力培养的原理作为构建教材的基本理念原则并在整个教学过程中系统性地加以实现。“系统性地实现”应该是目前教材建设尤为需要重视的问题。之所以突出“系统性地实现”这一问题，是因为现有汉语教材在这方面存在不少问题，这其中包括：教学模式与教学理念是否统一一致的问题；教材的局部设计理念与全局设计理念是否统一一致的问题；教材表层体现与深层理念是否一致的问题；教材是否立足于学习者的习得来确定内容和方式方法；教材在教师教学和学者习得两大主体方面是否都体现了针对性、有用性和可操作性；语言是文化的载体，是思维方式的体现，教材是否把它们自然融合并渗透性地体现出来等等问题。

本文主要基于语言的意义在于使用，语言是人们从事各种社会活动的载体，使用语言本身是一种有目的的行为和动态过程；语言能力由语言文化知识、认知交际策略、心理生理机制等几大部分构成这种认识，认为汉语教学要立足于学习者的习得过程、适应于学习者的学习需求，培养学习者的汉语实际应用能力。本文以《会通汉语》教材为例，谈谈如何将这种基本认识和理念完全地系统地渗透在教材的编写之中，如何基于这种基本理念来建构教学模式，选择科学而有效的教学方法策略并系统性地实现在教学的各个环节之中。

1.汉语教学理念确定的理论依据

汉语教材以什么理念作为编写的原则和理论依据，从科学角度说，不是人为确定的，而是由语言的基本功能和语言能力培养的基本目标决定的。

1.1二语教学理念确立的基本角度

语言的基本功能是什么？英国著名人类学家马林诺夫斯基（Malinowski）富有代表性的口号是：“语言寓于行为之中”，“意义见于运用之中”（利奇，1987：88）。这意味着语言的基本功能在于其交际性，语言的基本意义在于其使用性。由此，二语教学的目的自然是教会学生使用目的语，且在动态的交互活动中运用目的语，为此学习者二语能力的培养就必然要从目的语实际交际能力角度出发，这应是确立二语教学基本理念的重要角度之一。

1.2语言实际交际能力之构成要素

语言实际交际能力重在“实际”，强调真实而有意义的交际，不只看语言形式本身正确与否，重要的是看它与交际意图、交际语境是否相联系。语言学习者能够利用所学目的语语音、词汇、句法等知识，去激活与交际意图、交际语境的联系，就是语言实际交际能力的直接体现。比利时语用学家耶夫·维索尔伦（Verschueren，J.）认为：语言的使用是“一个经常不断地、有意无意的，受语言内或语言外因素左右的语言选择过程。”（2003：88）这意味着，语言的使用是个动态过程，是说话人对语境主动选择和创建的过程，是既受语言内自身规则系统影响，又受语言外客观世界、语言使用者社会文化条件影响的复杂的选择过程。因此一个合适得体的交际过程必然包括：准确的词语、语句及其相应规则的选择运用；准确合理地择用客观自然的语境条件；恰好得体地运用相应的社会语境条件；合适而巧妙地把自己的交际意图、情感态度借助一定的话语形式，与自然、社会条件相融合，实现交际预期。因此，美国应用语言学家巴奇曼（Lyle.F.Bachman，1990）提出的多成分语言交际能力CLA模型，就将语言学知识、社会语言学知识、心理语言学因素作为交际过程中所具语言能力的核心要素。

第二语言交际能力培养只有顺应语言的动态交际过程，才有可能实现教学预期，因此，汉语教材的编写需要实现三个方面的整合：

一是，不可轻视语言知识的教学，该知识的教学不应是静止状态的、孤立表层的词语、句型，而应是动态运用的语言功能的教学。这是一个潜在条件但同时也是刚性条件。例如：

（1）、/教材在资料室←→*教材在桌子

教学中不是表层单一地让学习者知道这是什么句型，由什么词构成，而是聚焦学生的偏误形成点，了解并掌握“在”与匹配项下位类别的差异，即名词下位的处所名词与非处所名词的差异及由此形成的結构差异：“在（存在动）+名[+处所]/（名[+人/事物]+方位）”。此角度教学培养的是运用汉语规则的类推能力、认知性理据性的理解能力，这样，在实际语境中学生就有可能做到举一反三地灵活运用。

二是，要清楚某个话语的语境适用条件，选择使用时受到哪些制约。例如：

（2）（对老师）你怎么才来？

教学时不能孤立地、静态地看该句是否合语法，了解“才”是副词，修饰动词，表示“晚/慢”等意义，更重要的在于了解该句用于此语境是否适宜，懂得“才”表示的比预期晚、慢是往大里说的，带出了不满的消极情绪，用于对师长不够得体。

三是，解决如何运用策略把语言知识与语境条件加以整合的问题。如：请求句是用来表达请求的，但是对什么人、怎样进行表达，是需要讲究策略的。例如：

（3）（学生对老师说）请你看我的造句/请你帮我看造句。

学生用“请”构成请求句，认为很礼貌了，但汉语使用者则认为不够礼貌。原因有三：其一，对尊长进行指使本身就存在失之礼貌的风险；其二，如果选用请求句表达，那就要使该表达达到比较高的礼貌程度。如：尊敬称谓“老师”“您”；减弱指使性，增强征求性，使语气尽量缓和，如将动作过程加长——“看一下/看看”、利用附加问“好吗”等。可见，动态的实际交际中，不仅需要融入相关语言知识，还要融入相关的社会文化知识。

因此，要培养二语语言交际能力，语言能力、语用能力、策略能力三方面要素缺一不可。语言能力可以保证语言成分、语言结构选择提取时的准确、迅速；语用能力可以保证语言在交际情境中恰如其分地被选择运用；策略能力则是语言知识和语言应用情境的纽带，可以使语言在交际情境中发挥足够效力，更好、更有效地实现交际预期。总之，顺应语言的动态交际过程，培养学习者的二语实际交际能力，应是汉语教材编写的基本原则和理念。

2.教材应在整体格局上全面系统地实现教学理念

2.1实现汉语教学理念的宏观结构模式

同样，汉语教学模式的优与劣也不是人为主观认定的，而是取决于学生汉语言能力培养的顺应程度和客观的教学效率效果。美国著名教育家乔伊斯在他所著《教學模式》序言中指出：教学模式是一种媒介，教师通过它获得多种成功的教学方法。不仅在理论上具有极强的逻辑性，而且在实践上具有很大的指导性，它是专业化教学的基础。（2014）这意味着：教学模式是由一定教学思想和理论指导而形成——有理念；适应于特定的教学目标——有成效；有相对稳定的教学结构框架——完整而系统；有一定的程序性和操作性—程式和模型。

我们以此和巴奇曼语言交际能力培养三要素作为宏观标准来检验一下现有汉语教材，就会发现诸多不科学、不系统的地方。例如：为了创造学生应用汉语的条件和语境，就基本放弃相应汉语基本知识的教学；让学生在汉语学习过程中自由发挥，而失去对汉语知识、汉语功能习得目标的掌控；教学理念、模式喊出来的是功能教学、任务教学或情景教学等，但在教学整体上仅处于某个局部环节，或更糟糕的是仅处于表层。如：只是课题、课文显示为某功能主题，实际习得过程没有真正实现功能教学；汉语言文化的知识学习与汉语实际应用、学习者的习得问题基本脱节，如孤立地用词或句型完句，孤立地学习汉语拼音或汉字，孤立地学习汉文化知识等；汉语教材设计的教学角度和过程，不是立足于学习者的认知心理、习得过程和偏误问题，使得一些解释概念化，练习程式化，既解决不了学生的汉语学习问题，又难于操作，缺乏针对性和操作性。这些问题的存在反映了教材的编写设计缺少一个系统性的核心理念，缺少实现核心理念的具体方法策略。

那么，怎样的宏观教学模式更能顺应上述谈到的教学理念和原则呢？这得看教学模式是否顺应了语言的应用和语言能力的培养。人们在社会活动中，最典型的交际模式应该是：

语言的交际是交互行为，交互行为的典型模式是信息的输出和输入。根据信息加工理论，语言学习是一个由输入、加工、输出三个阶段构成的动态过程。输入与输出是语言学习的两个终端行为，即：“输入”端是学习者从交流对象那儿接收语言——“听”与“读”；“输出”端是学习者本人产出的语言——“说”与“写”。这个交际过程决定了听、说、读、写过程的动态性和综合统一性。为此，二语教学中不应将四种形式的交际技能搞得支离破碎，彼此孤立，单打单斗，而应将四种形式有机统一，才更加贴近客观自然的交际模式。《会通汉语》（以下简称《会通》）在框架结构上就打破了听、说、读、写四足鼎立的格局，按照输入输出、直接间接方式的不同和在交际中不同技能的表现特征，将课程分作读写和听说两大类型。形式上虽然分作两种，但在一个交际主题统领下，它们依然是一个既有联系又有侧重的整体。分成两类是由各自特点决定的。读和写的信息输入输出过程，相对于听说，比较间接，语言从外部转换到内部，再从内部转换到外部，往往需要领会、吸收、精细加工的整合过程，根据这个特点，《会通》把读写这两个动态的交际终端行为看做一个信息加工过程，放到一起；把听和说这两个动态的交际终端行为看做一个信息加工过程，放到一起，这样就形成了读写与听说两大宏观模式。但是，由于交际的互动行为往往是听说读写的融合，读的信息输出肯定不止于写，还可以有说，所以《会通》的读写本更加倾向于读说写的综合，这样既贴合交际模式，又使信息的输入、输出得到更好的整合。读和写的信息输入输出过程有多次重复的可能性，它的信息加工方式相较于听说更加精细，因此《会通》在整体设计上采用读写引领，听说拓展，紧密配合的方式。

2.2顺应教学习得过程。听说读写全面配合，螺旋上升

为全面系统实现上述教学理念，《会通》首先根据习得过程和教学环节步骤，将读写和听说各自分成六大部分或五大部分。如下：

首先，听说读写的配合关系是：《读写》做引领，全面呈现各项功能表达，精细学习；听说在读写所及话题和功能表达的基础上，覆盖其主要词汇、功能项、文化点，放射拓展相关话题，进行该功能表达的多角度配合训练，实现非单一、非简单的高频复练。听说读写基本做到话题一致，功能表达相似，程序节奏相应，二者紧密配合。

其次，教材整体有热身（引出话题、重点预习）、功能表达单项精细学习与训练、功能表达综合学习与训练，课后（文化读本）拓展、复习，全书教学环环相扣，一气呵成，由单到综，由易到难，逐步拓展，螺旋提升，保证了实用性、操作性和教学理念整体系统的实现。

2.3将句法、功能、语篇与以任务、情景为交际手段的汉语应用融合为一

功能主义语言观认为，语境与语言形式之间是相互关联的，要想真正理解语言，应从实际交际和语言应用出发，发话者需要根据交际目的和实际情景选择语言形式，而不是漫无目的的堆砌句子。教学中经常会发生如下学生用语言点完成造句的情况（以“了”为例）：

（4）*下午我放了学，回了家，我写了作业。

（5）*下午我写了作业。

有的老师认为，这些句子合语法，所以可说。其实从表达出发，可说不可说，不能单纯看合不合语法，还要看合不合表达情境。此2例的最大问题在于不符合具体动作过程转换的动态语境，不知道要表达什么意义，所以只能算是句子的堆砌，不是有意义的表达。我们把两句的语境条件改换一下就可说了。

（6）√我放学回家后，写了一会儿作业。（提供发生动作的条件；有改变的动作量）

（7）√我（一共）写了两项作业。（有改变的事物量）

是站在结构形式上看待学生的构句，还是站在表达的角度看待学生的构句，反映的是教学理念的差别。《会通》的处理模式是将句法、功能、语篇与以任务、情景为交际手段的汉语应用融合为一，从功能·情景·任务三位一体的汉语教学模式着眼——语言的基本作用、交际的交互关系，决定教学内容方法策略的基本模式并在此前提下，将相关语言点循序渐进、科学系统地加以组织安排处理。其主要做法如下。

2.3.1以交际功能表达项为学习的主要角度和学习重点

《会通》对语言要素学习的聚焦点与一般教材的角度有所不同，它强调词语的搭配组合、结构的构成模式在特定语境中的恰当使用，所以聚焦点不是某个语言点，而是功能表达项表达的功能意义、借助的结构模式及其使用条件。

语言点和功能表达项如何循序渐进、科学系统地加以组织安排是系列教材全局架构的难题之一，一般认为这两者是相互对立的矛盾体。《会通》的处理：

一是，语言点不是语法点，是一个具体功能的表达模式，重在选用什么形式表达什么意义。《会通》每课前都有一个本课所学“基本功能项及内容”的列表，列有：功能项——属于哪类功能；本课表达——本课表达什么；基本结构——语块模式；举例——具体使用。例如：（表1中1—4级各出一例）

可见，《会通》的句法结构学习，不是单纯结构形式的学习，而是将其作为功能表达的承载体，是与功能表达相匹配的形式体现，最终实现的是功能表达。这就将语言形式的学习与功能的实际运用有机融合。

二是，从语言结构的难易程度出发，相对系统地排列具体的功能表达项。如《会通1》，安排的都是实现该功能表达最简单的基本形式。一个功能话题可能在一级、二级或其他层级都有安排，但是具体的交际情境、实现的交际意图、所用结构形式都会有难易区别。比如购物，一级安排的是：表达钱的数量、询问和说明价钱、询问和说明需要数量、总计数量等最基本需求的表达和功能表达形式，二级则是网上购物，比一级的表达复杂得多，甚至五级（高级）也会穿插类似话题，表达要解决的主要是礼俗文化、价值观念、跨文化交际等深层次问题。这样就使得功能表达项既适应交际语境的表达需要，又适合于学习者的现有水平。这是《会通》的特色所在，也是漢语教学核心原则和学为所用的教学理念的体现。

2.3.2以功能表达在具体功能情境中的运用为主要呈现方式和训练方式

在语言功能的学习训练方面，主要学习训练使用特定的汉语表达式进行叙述、说明、评价、解释、概括、比较、表达个人情感态度等语言功能，同时在具体的语境中融入中国文化的特点和体现其观念，为此就需要建构功能表达项适用的具体语言环境。所以《会通》一反其他教材体例，先设功能表达范例，再设课文。通常会把6～10个不等的功能表达项分散在4个左右的交际表达情境中作为运用范例，让学生体会理解、模仿运用。每个功能表达范例后，紧跟着安排本范例中所用功能表达项的解释和训练，这样就可以化整为零，在小的具体语境中逐一把具体功能表达项弄懂学会并掌握运用。然后，再将全部功能表达项综合地运用到一个大交际语境中——课文，课文功能性地理解学习后，再做综合功能训练。

为了实现语言实际应用的目标，《会通》练习活动可谓丰富多样，特别是交际性和任务型的练习活动是本教材尤其高级部分的重要特色之一。《会通》重视为每个语言项目的展示和操练营造仿真语境，借助大大小小交际情景、大量图片和交际任务的设计，拉近课堂内语言仿真应用与课堂外语言真实应用的距离。徐杏蕊（2016）的调查显示，全书大小图片总量为702幅，12课中平均每课58.5幅，如此设计情境，供学习者运用汉语，在现行汉语教材中几近未见。由于有大小语境、分散整合的反复学习操练，《会通》词语和功能项的重现率之高也是少见的。南开的学生针对《会通》2的功能项使用频次做了统计，统计显示：功能项在各个环节重现的平均次数为25次。如此循环往复，如此高频重现，而且没有一个重现是简单表层重复，没有一个训练模式是死记硬背或脱离语境的。

2010年，北师大的研究人员使用fMRI和表征相似性分析提出了与编码变异性相反的观点，认为成功的情景记忆编码需要相同的神经表征在多次学习之间精确地重复激活，而非发生在激活模式更不相似的时候，即越大的神经激活模式相似越是能建立更好的记忆（2016）。这说明有效的记忆需要对学习材料的有效编码和多次重复，神经激活重现可以在重复学习过程中发生，或者由相似的学习材料引发，且这种再现程度与随后的记忆效果相关。可见《会通》的这种编排设计是符合心理语言学原理的。

3.在汉语各要素教学过程中教学理念之系统性实现问题

效果好、效率高的教学模式绝不只是让学习者记住多少生词、复述多少句子，而是能使学习者根据交际意图选择合适而得体的词语和语句进行表达，是能够针对学习者负迁移的问题采取有效措施，使之能够认知性地理解且类推性地举一反三灵活运用，是对学习者信息加工方式的培养，使之能够规则性地、逻辑性地、创建性地根据预期和语境条件整合应用所学。这就要求教材的设计编写不仅在框架上符合科学的教学理念，在环节步骤上、在具体语言要素的教学上也要体现科学的教学理念和有效的教学方法。下面以《会通》为例，从语音、汉字、词汇、功能项四个方面谈谈教学理念、方法策略的系统性实现问题。

3.1语音的学习

《会通》教材与大多其他汉语教材不同在：一是，语音教学分散分重点地贯穿于整个《会通》1级中；二是，语音教学处理的基本理念是学习拼音的过程也一定是有意义的、可运用的、针对学习者偏误的教学过程。例如：声韵配合不是单纯的音节构合，而是针对所学声韵调配合、送气不送气、平翘舌等发音问题，进行有意义的拼读。如：

像这样的语音学习、练习过程，学习者不但不会有枯燥无味的感觉，反而刚开始学习就能自主地借助拼音了解这么多有意义的词汇，该是多么有成就感的事情啊。

3.2汉字的学习

很多人在谈到汉语难时，汉字通常首当其冲。其实只要学习方法得当，汉字未必难学。《会通》教材充分利用了汉字的象形性、音义结合、表一定音意的特点来设计安排教学。《会通》初级阶段每一课都会根据所学内容，汉字的表音表意偏旁和部件类型、结构特点重点选择几个汉字进行学习。例如：《会通》1第6课跟饭店吃饭话题有关，这一课就重点选学“健”“饺”“味”“洗”四个汉字，介绍了“彳”“饣”“口”“氵”表示的意义和如何通过偏旁部首查字典。第4课还像做游戏一样，简单介绍和练习会意字。如：

这些学习不是死记汉字字形，属于认知性、理据性学习，同样属于语言能力培养的部分。

3.3词汇的学习

《会通》对词汇的处理，至少三个方面有自己的特点。即：词表列项、词表位置、词语在《读写》、《听说》教材中的高频重现。

首先，词表列项。因为重视学生的使用，所以词表列项分出这样几栏：

如果词是由词缀等构成的派生词，教材还会用如“西式”“～式”这种方式标示出来，便于掌握此类词。在《会通》高级阶段5-6级中，词义注释基本用汉语完成，增加了语素教学，让学习者学会利用语素扩展词汇，理解语素在汉语构词中的作用意义，深入理解词意。《会通》还将词语经常搭配的结构即“语块”进行整体处理，便于学习者整块记忆，整块提取，通过简单整合或替换就可以运用到有意义的交际之中。

其次，词表位置。一般教材是把全课的词汇集中出现在课文后，也有少量出现在课文前。《会通》则是分散列词。功能表达范例中的生词分别在功能表达范例中列出，课文的生词在课文中列出，且课文当页列当页生词，这样就使生词的学习直接服务和应用于话语交际，既减轻记忆压力，又会在运用中获得记忆的好效果。

最后，主要生词的高频重现。学习者在功能表达范例、课文、文化读本中学到的生词都会马上分别滚动运用到相应练习和综合训练中；听说练习要更多地重现《读写》的生词。我们在《会通》2做了一个生词重现率的大概统计。

统计显示，课中重现的生词高达40%以上；《听说》重现《读写》的生词高达50%以上，其中重现两次以上的高达50%，即一半以上的生词被多次重现。脱离语境孤立地学习词汇仅仅是一种记忆训练，只有结合语境，多次重现地加以运用，才能真正实现永久记忆和灵活运用。

3.4功能项（语法）的学习

《会通》之所以不直接标注为语法，而称“功能项”，是因为立足点在于该表达结构的功能作用上，而不仅仅在结构形式上。所有功能项的解释、举例、训练都是从功能角度出发，即从用法、使用条件、表达意图上进行。主要特色有以下两方面。

3.4.1浅显易懂、具体实用，少用语法术语

《会通》对功能项的解释几乎不用语法术语，通常从功能、用法、使用限制条件等角度进行解释，体现实际应用的指导性。对于学生易出问题的地方，会用“注意”加以重点提示說明，全书解释力求浅显易懂，简单明了。常常借助图示、表格、符号等感知性手段辅助解释，真正做到从学生习得的实际需求出发。例如：《会通》1第1课关于询问功能表达上的区别做了如下概括（初级的注释有英文翻译）：

“吗”询问无所知问题；“吧”询问已有猜测问题。

例：（1）你是新生吗？（不知道你是不是新生I have no idea whether you aye a freshman ornot）

（2）你是新生吧？（根据某些现象，猜到你可能是新生I guess you are a freshman）

为便于学生理解，有的还用图示法来解释。如：《会通》2第1课：

“a是为了b”解释为：说明行为a的目的是实现行为b。图示为：

这样的解释学生可以轻松驾驭，也易于把它准确恰当地运用到交际环境中。

3.4.2把功能项放在大小语境中让学生理解使用条件并重新整合再创运用

这是《会通》教材具有鲜明特色的部分。《教学模式》（2014：76）指出：“要帮助学习者成为更强大、更灵活的思考者，就要“创造一种能够为他们提供充满挑战且有强大支持力的环境”。《会通》每课的功能表达范例，是第一个层次的语境，具体功能表达项的专项语境。课文是第二个层次的语境，是一个大的整合的交际语境，包含表达范例中所学全部功能项。《会通》包括阅读理解都是应用性的。其中一个理解训练的模式是让学生借助材料提供的语境，将功能项重新整合，再创运用。作法是，对语段中使用的某个功能项，利用语段语境，从不同角度提出多个问题，让学生利用该功能项理解运用出来。综合训练是第三个层次的语境，这里会有各种具体实际应用语境，如：采访、访谈、调查、比较等等，重在提供重新整合、再创运用的种种条件。文化读本是第四个层次的语境，重在文化拓展，利用所学词语、功能项描述解释中国文化的特点、观念，进行跨文化比较、表达自己的文化态度和视角等。按照记忆加工水平说来衡量，这应属于较高水平的深加工活动，对于学生理解、认知、加工、记忆都会有很好的辅助作用，属于学习能力培养的范畴。这种设计可以避免学生因简单重复而引起厌倦感，可以有效地识记并加以运用，将语言的理解和运用升华到较高境界，获得更有效率的学习效果。

4.结语

总之，从培养学生语言能力出发，从语言的学习在于使用这样的基本认识出发，必然要求语言教学学习向应用转型，这样的基本观点，相信会得到更多的共识。目前，不少的汉语教学也都认为是在向语言应用靠近，在培养学生的语言能力，为此也采取了不少的措施和做法，但是如何将这一基本理念系统性地落实在教材的各环节中，采用什么样的方法途径去保证完整地实现它，确实还需要加大研究，还有漫长的路要走。《会通汉语》以功能·情景·任务三位一体的汉语教学模式；以读写引领，听说拓展，全面配合的教材设计模式；以紧密贴合课堂和学习者习得过程的教学节奏的编排；以即学即练、精讲多练、反复递升重现、整合再创的强化训练方式；以语词句章多层次兼顾配合的教学体系；以贴合需要、完整齐备的教学内容材料，做了有意义、有效果的具体尝试。希望在未来的汉语教学研究中，在未来的汉语教材建设中，有更多更好的有教学理念方法策略支撑的汉语教材出现，以更好、更快地推动汉语教学向更高远的方向发展。

[责任编辑 苏政]