让课堂展现思维的过程

王太元

“历史理解”虽没有被概括进最新的“历史学科核心素养”，但其重要性仍不容忽视。新课标提到“对历史的理解是历史解释的关键”。[1]徐赐成老师强调“历史课堂教学要着力于培养学生的历史理解力”[2]，叶小青老师提出“历史理解是历史解释和历史价值观形成的基础”[3]。同时，“时空观念”中强调只有在特定的时空框架才可能对史事有准确的理解。“史料实证”通过史料辨析所形成对历史正确、客观的认识，以及“家国情怀”中对祖国的认同感，都无不体现“历史理解”的重要性。因此，历史学科核心素养指向了历史学科本质，它要求学生像历史学家一样理解历史。那该如何构建学生的历史理解呢？

一、构建学生历史理解的“原理路径”与“反思路径”

什么是“历史理解”？邓京力教授强调了四点：“第一，历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识;第二，历史理解的主要途径是通过辨识各种历史叙述与历史事实之间的差别复原历史语境、以同情的理解态度、依据史料设身处地认识具体史事、形成合理的想象而达成的;第三，历史理解能力培养的主要方法包括理解史事的含义与建立其间的贯通性认识、以客观的态度理解历史文本、感悟史事的实际境况、以史料为基础理解古今之间的差别、认识历史文本中的不同历史理解及其原因、辨识历史文本的作者原意并加以运用等;第四，历史理解的目标是在同情理解的基础上建构自我的历史叙述，形成历史地看待问题的意识，能够以客观的态度处理。”[4]

基于此，许多教师围绕着构建学生的历史理解做了尝试性教学。杨仪老师提出从丰富历史情境的角度提高学生理解历史的能力[5] 。王秀青老师从动机和效果角度培养学生的历史理解[6]。邓京力教授提出“复原历史语境的训练来培养学生的历史理解素养”[7]。这些做法有助于构建学生的历史理解，也是落实学科核心素养的主渠道，它可称为构建历史理解的“原理路径”。他们从“历史理解”的基本原理入手，基于课堂教学中丰富的史料补充，通过设问，引导学生解析史料，还原历史场景，构建学生的历史理解。

但同时，必须面对高中历史学习的现实：除了历史课堂学生们能见到多少真正史料？课下又能有多少时间去查阅文献？学生在历史学习中见到最多的材料是教辅资料中的试题，这些试题除了部分原始史料引用外，大多是历史著作里的观点，这些观点可统称为历史叙述。对于这些历史叙述，学生该如何理解？思考、解读的历史依据在哪里？同时，这些历史叙述会影响学生的历史理解，学生会基于这些历史叙述，通过自我解读构建新的历史理解。那么，对于这种“历史理解”该如何引导和构建？

由此，笔者提出以“反思性学习构建学生的历史理解”。通过将学生自我养成的“反思性学习”设计成课堂教学，引导学生学会反思历史学习，在“反思性学习”中增强对历史的理解，进而丰富学生的历史理解，构建客观、合理的历史理解，这种做法可以称为构建历史理解的“反思路径”。

二、“反思性学习”与学生的历史理解

“反思性学习”的重点在于反思。杜威认为反思是“任何信念和假设性的知识，按其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、连续的和周密的思考。”[8]因此，“反思性学习”就是学习者在遇到学习问题时引发的、自觉的对自身曾经学习活动过程的反向思考。但它不是学生凭借自己有限经验进行简单的、重复的、直觉的操作活动，而是探究曾经学习的知识与现实遇到问题之间的关系：现在的知识与问题与曾经学习的知识有何联系？曾经的知识对于理解现在的知识和问题又有何意义？曾经的学习方法对于解决现在的问题能提供哪些策略？因此，“反思性学习”是对于曾经所涉及到的知识、方法、策略的探究，是一种较强的自我发现、自我分析、自我判断的学习过程。

由此，笔者认为该教学实践可以让学生在历史理解的三个方面得到加强：1.通过反思性学习理解多元历史叙述的含义;2.通过反思性学习辨识历史叙述与历史事实之间的差异;3.通过反思性学习构建自我的历史叙述。正如赵亚夫教授所言，反思“能够感知丰富的历史事实，并懂得如何把个别（部分）的事实放到整体中去思考。”也“能够将感觉（外部经验）通过想象、推理和证明转化为有意义的自我认识。”[9]

三、“以反思性学习构建学生历史理解”的问题设计

1.基于课本知识的一般性反思;

问题：请同学介绍《罗斯福新政》主要内容？

（设计意图：“反思性学习”是“需要通过知识的传授获得思维的材料、无论发现问题，还是解决问题，都需要知识。”[10]通过此设问，引导学生在知识层面反思，为后来的深入反思打下基础。）

2.展现新历史叙述，创设反思情景;

材料：“新政”刚一推出，……，不同政治集团对其给予了不同的评价。罗斯福的坚决反对者、报业大王赫斯特说“新政”就是苛政;……还有人谴责“新政”是披上自由主义外衣的法西斯主义。报纸上连篇咒骂罗斯福是“向富人敲竹杠”，说罗斯福天天都吃“烤百万富翁”;在关于《社会保障法》的听证会上，有人高喊“这个法案是从《共产党宣言》第18页逐字逐句抄来的”。

——《罗斯福“新政”复兴美国》，《环球时报》2002年03月18日，第13版。

问题：找出材料中对新政评价的词句？根据这些词句概括其对新政的态度？

（设计意图：“在整个反思性思维的过程中，居于持续和主导地位的因素是解决疑惑的需要。”[11]一个全新历史叙述会引发学生解决问题的需要——“我该如何理解？这种说法对吗？”由此，学生进入了“反思性学习”的问题解决情境之中。）

3.通过反思教材，理解新的历史叙述;

问题：如果你是持上述观点评价者，请结合教材指出新政的哪些措施導致你做出这样评价？材料对新政的评价是否客观？

（设计意图：把对新历史叙述的理解引向教材，在教材中找到得出如此评价的依据，从而实现了对新历史叙述的理解，进而也使学生明确除教材之外还有关于此评价的多元叙述。最后又通过调用教材判断材料中的评价是否合理，辨析历史叙述与历史事实之间的差异。）

4.通过反思性比较，使历史理解更深入;

问题：通过材料得出关于新政的全新评价，那教材是如何评价新政的？为什么对同一历史事件，会有不同的历史评价，造成这种不同评价的原因是什么？

（设计意图：学生理解了全新的历史叙述，这是对教材历史叙述的否定吗？显然不是。此设问把学生对问题的理解引向了影响“历史理解”的阶级立场和价值观念等因素，历史理解走向深入。）

5.构建全新历史叙述，丰富历史理解;

问题：通过学习我们该如何重新评价新政？

（设计意图：引导学生重新梳理知识体系，构建更丰富、全面、合理的历史理解。）

问题：关于新政评价的全新理解已经形成，那请同学回顾从本节课开始到现在我们进行了怎样的学习过程？

（设计意图：此设问把学生引向“反思性学习”的学习过程，引导学生学会反思，掌握反思的能力。）

四、结语

“历史理解”本质上是一种历史认识，它会受到认识主体价值观念、占有史料多少等因素的影响。在历史学习中，学生对历史的理解是丰富或多样的，除了课堂上基于史料分析而生成的历史理解，还有通过教辅资料或史学阅读而自我形成的历史理解，这两种“历史理解”同时存在、相互影响。在教学中，教师和学生都关注到课堂上基于史料分析而形成的历史理解，但对于学生自我形成的历史理解，由于是学生的自我行为，教师很难把握和引导。因此，笔者通过该教学实践丰富了构建学生历史理解的途径，解决了广大一线教师把握和引导学生课下历史学习中占有史料少、阅读史料困难的问题。

其次，它把学习指向了学生的自我发展和自我成长。通过“反思性学习”，引导学生形成“回顾——理解——调用——判断——构建”的思维品质，提高自我学习的能力。一旦学生走出课堂，这样的能力和品质是能够适应学生的长远发展和社会需求的。在社会上也许很难找到历史课上的史料，但通过反思具备了辨识社会舆论真伪的方法;在社会上也许没有教师的讲解，但通过反思具备了理解社会的素养;在社会上也许已经忘记课上所学的历史解释，但通过反思掌握了解释自我、发展自我的方法，并最终实现人生的发展。

最后指出以下两点：1.它是基于“反思”这一理念展开，针对的是学生自我形成的历史理解，其意义不仅是丰富“历史理解”，更是教给学生一种思维能力。2.它在教学过程中没有补充大量原始史料，而是利用学生已有历史知识来理解新历史知识。但是，如果已有知识与新问题发生冲突，作为历史研究必须回归原始史料，通过分析史料解决问题，从而培养学生的史料实证意识。

【注释】

[1]中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第35页。

[2]徐赐成：《历史教学要着力培养学生理解力——以“甲午中日战争”为中心》，《历史教学》2017年第15期。

[3]叶小青：《例谈历史理解的教学策略》，《中学历史教学参考》2017年第14期。

[4][7]邓京力：《历史理解与历史解釋辨析》，《历史教学》2016年第11期。

[5]杨仪：《高中生历史理解素养培养策略——以高中历史教材“明代内阁制”的教学为例》，《中学教学参考》2017年第7期。

[6]王秀青：《从动机和效果角度培养学生的历史理解能力——以“军机处的设立”为例》，《历史教学》2016年第3期。

[8]（美）杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，北京：人民教育出版社，2005年，第16页。

[9]赵亚夫：《历史教学目标刍议二：怎样理解能力目标》，《历史教学》 2007年第6期。

[10]单中惠：《杜威的反思性思维与教学理论浅析》，《清华大学教育研究》2002年第1期。

[11]（美）杜威著，赵祥麟译：《杜威教育论著选》，上海：华东师范大学出版社，1981年，第331页。