个性化阅读的自由与限度

余民益

“部编本”语文新教材特别注重课程标准提出的语文素养理念，力求站在更新的高度和更开阔的视野审视当前的语文教育。语文素养体现到教材中，既包括听说读写能力，又有技能性的训练，还有整体素质的要求，有学生未来必备品格与核心能力的要求。

“部编本”语文新教材重视阅读能力与阅读兴趣的培养，建设“三位一体”的阅读教学体系，力图改变以下三种状况：强调由教师引导到由学生自主阅读的转变，改变现在普遍存在的精读、略读不分，几乎全都讲成精读课的状况；强调由单篇文章阅读到更多同类文章或整部作品阅读的拓展，改变过于强调单篇阅读的状况，更好地起到举一反三的作用；强调由课内向课外的延伸，改变现在普遍读书太少的状况。

“部编本”语文教材新理念一定程度上打破了传统的单一阅读模式，为学生个性化阅读实践敞开了更大的空间。

一、个性化阅读的理论基础及体现

德国美学家沃尔夫冈·伊瑟尔认为：“每一阅读瞬间都在刺激记忆，而被刺激的记忆则能够通过不断调整视角的方法使各个视角活跃起来，并且逐一个性化。”这一理论清楚地告诉我们阅读是一种个性化的行为。接受美学理论给语文阅读教学带来了新的构建模式。

1.召唤结构：召唤读者创造性地阅读

以伊瑟尔为代表的接受美学理论，在吸收了现象学的“图式化结构”理论的基础上，提出了文本只是一个不确定的“召唤结构”一说。伊瑟尔指出，文本只提供给读者一个“图式化”的框架，这个框架无论在哪一个方向和层次上都留有许多“空白”和“不确定性”。文本的未定性和意义空白构成文本的开放性结构。文本的召唤结构为读者的个性阅读提供了可能，召唤读者去进行创造性地阅读。

2.期待视野：促进个性化的多元解读

接受美学的另一位代表人物姚斯在海德格尔“前结构”和伽达默尔“视野融合”的影响下提出了“期待视野”这一重要概念，其内涵就是指读者在接受文学作品时所具有的主体条件和期待心理。任何一次阅读活动都是在期待视野的基础上展开的，而每一个人的期待视野都是不同的，自然就产生不同的解读，出现不同的反应。优化阅读期待视野，有助于读者汲取并处理这些信息，促进个性化的多元解读。

3.阅读过程是个性化体验过程

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中关于阅读教学的阶段性目标规定：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法”，“欣赏文学作品，有自己的情感体验”，“对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验”，这里集中使用了四个“自己的”，都重在强调阅读是自由的、个性化的特点。所以在语文课程标准中有关阅读的教学策略出现了以下这些表述“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。由此可见，语文阅读过程是一个个性化体验的过程，是培养创新思维、批判性思维，培养良好的思维品质的过程。

4.郭初阳的个性化阅读教学

郭初阳老师的个性化阅读教学一直以来以思想的深刻性、对语文教学的反思性以及激发学生思维的拓展性为主要特征。他将互文性的解读方法引入语文阅读教学中，带领学生在一个更加广阔的历史和人文坐标中去进行观照、比较和凸显课文的内容和意义，将文本推向纵深，开拓了学生的视野。总之，郭初阳以批判性思维和互文性阅读主张引领学生走上了个性化阅读之路。

二、郭初阳语文中凸显批判性思维

特级教师余党绪说：“引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方。”批判性思维是一种反思性的思维，它既是思维技能，也是思维倾向，彰显着人格或气质，既能体现思维水平，也能凸显现代人文精神。它作为现代公民所应具备的首要内涵，是指能够精确抓住事物本质、善于思考和质疑、立足于推断与辨析的一种思维。美国批判教育学家亨利·A·吉鲁将批判性思维的核心问题描述为：“这个社会在我身上已经塑造出来的而我不再愿意按照这种状态生存下去的（东西）到底是什么。”并进而指出：“我们必须赞扬批判的冲动，必须揭露在现实与隐藏现实的外部条件之间所存在的区别。这是所有教育者都必须面对的任务……我们首先应该关注的是这样的教育问题，即教学生批判性的思考，教学生学习如何肯定他们自己的经验，并且教他们理解无论是个人还是集体，都必须为了一个更公正的社会而奋斗。” 亨利·A·吉鲁进一步指出，教师应成为“具有改革能力的知识分子”。

1.现代公民的目标定位

保罗·弗莱雷认为，批判的精神固然会引发激进化，然而激进化却总是富于创造性。促使人们更现实地批判现实、解放人性、认识自我、改造现实。批判是为了培养有思想的、理性的“自由实践者”。

在这样的教育理念引领下，郭初阳认为语文课堂的目标是培养有独立精神、自由思想和敢于表达的公民，他将教育的追求定位在培养一个具有完整人格的现代公民上。郭初阳以一种批判性的敏銳视角去解读文本，并在课堂教学中带领学生一起去解构文本，从而将“被思考”“被解读”“被表述”的教学过程变成一场主动的创造发现之旅。学生在这一过程中，不仅亲身实践并掌握了这种批判性解读文本的方法，而且得到了思想独立和精神自由的现代公民意识的培养。

2.知识分子的教育姿态

皮埃尔·布迪厄说：“我想首先为批判性知识分子存在的可能性与必要性辩护……没有真正的对抗性批判，就没有真正的民主。知识分子在其中发挥着至关重要的作用。”谈到知识分子的作用，福柯认为，知识分子的工作不是要改变他人的政治意愿，而是要通过自己专业领域的分析，一直不停地对设定为不言自明的公理提出疑问，动摇人们的心理习惯、他们的行为方式和思维方式，拆解熟悉的和被认可的事物，重新审视规则和制度，在此基础上重新问题化（以此来实现他的知识分子使命），并参与政治意愿的形成（完成他作为一个公民的角色）。

郭初阳在教育实践中以批判性知识分子的姿态勇敢地承担起教育责任，他的语文教学洋溢着思想的力量，充满了批判性思维的光芒。他善于设置问题，引导学生深入挖掘文本的隐秘意义；他敢于质疑经典，透过细节，用“理性”的力量解构传统的解读；他不满教材节选，让学生通过对比发现存在的问题；他知识广博，将单一的阅读模式改为互文性的阅读，积极开拓文本广度，挖掘文本深度。

三、郭初阳语文倡导互文性阅读教学

1.互文性

互文性，又叫“文本间性”，克里斯蒂娃最早指出，任何文本都不是独立的，都是与其他文本之间互相吸收与转化的结果，文本中的每一个语言符号都与文本之外的其他语言符号相联系，没有独立创造的文学文本，每一个文学文本都是对其他文本的改写、复制、模仿、转换或拼接，任何文本都是在发展的，它既是复读，也是强调、浓缩、位移和深化。

2.互文性阅读教学及其实践

语文阅读中互文性阅读教学就是语文教师根据教学需要适当引入历时或共时的文本，与当前学习的课文共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。

开拓文本广度：拓展文本的大量补充。郭初阳对文本的解读深刻而充满个性，在确定了一篇课文的教学目标之后，为了帮助学生更好地理解文本，他会尽可能多地提供和所教文本相关联的文本材料，适时地引入，进而使学生对课文文本的解释获得超出一般教师所预料的意义，同时也使学生的思维品质得到了锻炼与提升。这种材料文的形式，不限于纸质的文本，还包括课堂中播放的歌曲、视频等。

以郭初阳执教川端康成的《父母的心》为例说明。在执教《父母的心》时，郭初阳一如既往地引入了大量资料文。课前，他让学生阅读了周作人的《小孩的委屈》、纪伯伦的《先知·论孩子》、川端康成的《母亲的心》、《圣经》中的《真假母亲》、刘以鬯的《寒风吹在脸上像刀割》以及川端康成的简要年谱等文章资料。进入课堂后，郭初阳带领学生梳理了文章的情节脉络，并让学生根据自己阅读的感受，填写出“父母的心”中“心”之所指。在这时，郭初阳又为学生展示了元稹的诗《遣悲怀》和崔健曾主演的电影《我的兄弟姐妹》，让学生对照材料思考课文。随后，课堂进入了讨论的高潮——探讨“孩子的心”，郭初阳引导学生结合课前的阅读资料进行讨论，最后得出了“父母的方式可能不是最妥当的，但是父母的这种感情依然是伟大”的结论。

挖掘文本的深度：“固定意义”的积极解构。郭初阳倡导积极地解构文本，教师充分利用相关文本的介入，营造开放的课堂环境，引导学生打破思维定势，大胆思考、充分表达。在互文性阅读过程中，教材上已有的文本“固定意义”的解读将可能被解构，而变成不断“改写”的“待定意义”。学生不再循规蹈矩地接受传统解读，而可能在教师的引导下生发出不同的甚至截然相反的个性化解读。

例如，针对冯骥才《珍珠鸟》一文，郭初阳在互文性阅读教学操作下，惊喜地发现，除了作者所寄寓的表层意义，即人与鸟的彼此信任相依，还会生发出新的理解：“《珍珠鸟》中作者的津津乐道与沾沾自喜，实有‘欣赏囚禁的嫌疑。”郭初阳在这里充分利用互文性解读的方法，挖掘文本的深度，将短短一篇《珍珠鸟》置身于鸟类与人类文学的时空之中，通过横向延伸纵向探索，一步一步引导学生思索，针对文中的关键词“信任”，正视鸟的境地，对于鸟来说，是笼子的囚禁还是“绝不飞出去”的囚禁。学生直面文本中现实存在的矛盾，进一步思考作者的自由意识，层层铺垫之后，引导学生发现《珍珠鸟》一文是“研究中国作家自由缺失的下意识表现的最好案例！”

《愚公移山》课例研究及启示。余党绪老师说：“批判并不意味着否定，虽然批判必然伴随着质疑与解构，而质疑与解构又必然带来对立与多元。在批判性阅读中，质疑与解惑，多元与权衡，解构与建构，彼此之间是一种密不可分的共生关系。”“因此，质疑是为了寻求更合理，多元的对话是为了理性的权衡，而解构是为了新的建构。”所以余党绪认为，批判性思维应寻求一个“公共的合理性”，他说：“质疑具有本体的价值，但质疑也必须面对质疑，只有经过质疑的质疑，才可能趋向合理，而质疑的价值，正在于合理。”余党绪尝试分析了郭初阳的《愚公移山》课例，他认为，这个课例的问题，就在于不恰当地夸大了质疑的价值，而忽略了解释的合理性追求。

王荣生教授认为，郭初阳老师执教的《愚公移山》，是一堂很富于冲击力的课。他说：“郭初阳老师的《愚公移山》，对研究者来说是个很理想的课例：它鲜明而生动地呈现了语文课堂教学中‘教与‘学的张力以及‘教的种种复杂情况。”王荣生教授高屋建瓴，从探求课例的课程论意义角度指出，“从语文课程与教学的观点看，问题还不仅仅是彰显被遮蔽、隐瞒的取向，或者要求对主张作出学理的陈述，我们还必须考察这种或那种取向与课程目标的关系。”

如果单从课堂的生动性、课堂中思维的活跃性和学生主题意识养成等方面来评价，郭初阳老师的这个课例显然是十分精彩的，它不断引申、迁移，实现了思维拓展的最大化。但是从紧密结合文本，引导学生树立正确的价值取向角度来看，这堂课还存在一些值得反思的地方。

解读文本，存在着对古代文化中凝聚的思想道德精髓的吸收问题。由于历史和科学的局限，经典性文本是难免精华和糟粕并存。对此，教育的功能定位，应该是立足于指导学生多元解读。而教师有意识地引领学生走向彻底否定经典文本，这就由反对“伪圣化”走向了彻底虚无化的另一个极端。《愚公移山》作为经典文章，教师不去挖掘、鉴赏民族精神，反而让学生从中发现所谓的人格缺陷，甚至概括出人格的丑陋，这种极端的解读方式，其危害势必会影响到学生的稚嫩大脑中那可怜的价值取向。

学生在阅读中的个性化解读是新课程倡导的阅读教学改进的方向之一。但是，《语文课程标准》一方面提出“尊重学生在学习过程中的独特感受”，另一方面也明确指出“应该注意语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”。所谓“注意教学内容的价值取向”，就是为了更好地发挥语文学科的人文性特点，充分利用文本内容中表现出来的高尚情操、精神品德来感染学生，影响学生精神领域的发展。

“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”似乎成了个性化阅读的一个标签，但是不管是什么样的“哈姆雷特”最终还是“哈姆雷特”，所以个性的背后是否蕴藏着共性？现象学美学家英伽登就反复强调，作品的“图式化结构”既为阅读提供了想象的自由，又为阅读设置了基本的限制。伊瑟尔提出的“隐含读者”，也同样没有否认文本对读者接受所提出的制约要求。解构主义的创始人德里达认为应以文本为阅读和批评的中心。当代文学理论家童庆炳也多次指出：阅读接受一方面是异变的、不确定的、无限的，存在着审美的差异性；另一方面是有阀限的、有范围的，存在着社会共通性。

四、对郭初阳语文实践价值的思考

《人民文学》编辑赖配根曾这样评价郭初阳的影响力：“他的出现，对语文界来说，是一个震撼。他的课例，比如《珍珠鳥》，比如《愚公移山》，都可以说是在语文教育界扔下的重磅炸弹。”尽管郭初阳的课例也许存在着一些不尽如人意的地方，如教学目标重人文性轻知识性，文本的解读存在过度引申、问答方式限制了学生的思维等。然而郭初阳在重构语文教学阅读方法上的贡献是有目共睹的。郭初阳将互文性的解读方法引入语文阅读教学，并由此开启了学生的批判性思维之门。郭初阳的语文教育实践价值不容低估，正如蔡朝阳所说：“他在很大程度上，找回了语文的尊严，找回了语文课堂的尊严。他赋予了语文课堂以学术的深度、理性的光照、自由的启蒙，以及民主的思想和生活方式，从而极大地提升了语文

课堂的文化品格。”

个性化阅读的主要目的是让学生真正“走进文本”，充分利用自己已有的阅读积累和生活经验与文本作者展开心灵的对话，并在这种对话与交流中构建读者心目中的文本的意义。所以，对文本内容的个性化解读绝对不能脱离文本本身的存在去另搞一套，而要紧密结合文本内容进行。这里所说的“不能脱离文本本身的存在去另搞一套”有三层含义：解读过程不能脱离文本所叙述的事件和提供的场景；解读过程不能脱离文本作者所处的时代特征；解读过程不能脱离文本作者倾注于作品中的思想倾向和情感倾向。

因此，一方面应该提倡个性化的解读，另一方面我们也应该注意到阅读的自由是有限度的自由。美国教育家小威廉姆·E·多尔在《后现代课程观》中提出了文本解读“多元有界”的观点，既特别肯定了个体体验的差异性、文本阐述的多元性，又着重强调了要防止“蔓延的相对主义”和“情感用事的唯我论”。我们既要坚决地鼓励、支持学生的个性化阅读、多元阐释，又要大胆地、认真地对于那些“越界”的解读加以纠偏，使学生的语文阅读在科学的理论和具体的方法指引下，走上自由而有限度的个性化阅读之路。

作者单位：浙江省余姚市梨洲中学（315400）