教师资格“国考”之困惑与出路——兼议高等院校师范教育改革

徐恩秀，杨旻旻

(集美大学教师教育学院，福建 厦门 361021)

2010年中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，明确了我国教师队伍高素质专业化的发展方向。在健全教师管理制度方面，纲要提出“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。建立教师资格证书定期登记制度。”[1]为贯彻纲要要求，2011年，教育部启动中小学和幼儿园教师资格考试改革和定期注册制度试点工作。2015年起，这项制度在全国大部分地区*根据教育部部署，截至2016年春季，尚未加入的地区仅有西藏自治区、新疆维吾尔自治区和内蒙古自治区。全面实施。严格教师准入制度是国际教师发展的必然趋势，是提高教育质量的重要保障，改革是顺势而动。教师资格“国考”在考试要求、考试科目、考试内容、考试形式上都发生了较大的变化，体现了实践导向和对综合能力的重视。同时，这项制度打破了师范生自然获得教师资格证书的传统，使参加全国教师资格考试成为获得教师资格证书的唯一途径，这也是前所未有的新举措。

教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。如何遵循教育规律以及教师成长的科学规律，从源头上加强教师队伍建设，已正式实施四年的教师资格“国考”制度是否有值得反思和改进之处，传统师范教育培育模式在新的挑战下将何去何从，这些问题是本文关注的重点。

一 从时代背景看教师资格证书制度改革的必然性

教师资格证书制度18世纪末发轫于美国，如今教育高度发达的国家如英国、法国、德国、日本等也都实施了严格的教师资格考试制度。我国自20世纪80年代开始实施教师资格考试制度，在师资不足的历史条件下，我国教师资格证书获取的门槛也较低。2001年基础教育课程改革启动后，源自西方发达国家的教师专业发展理念在我国开始传播，教师专业素养的重要性得到了广泛的关注。

21世纪初的十余年，是我国教师从数量增长过渡到质量发展的关键历史时期。这一时期，我国教师的数量增长在各个教育阶段出现了分化，从教育部公布的“全国教育事业发展统计公报”的数据[2](见表1)我们可以看出，2000年到2015年，幼儿园(包括学前班)的师资呈现较大增长态势，高中阶段教师也有所增加，但小学和初中教师总体数量却没有太大变化，原因是20世纪90年代后，我国人口出生率的持续降低，义务教育阶段生源的缩减。值得注意的是，各个阶段的生师比值都呈现逐年降低的趋势，表明我国师资数量不足的问题基本上得到缓解。

表1 2000年、2010年、2015年我国幼儿园及普通中小学生师数量变化

2014年的数据显示大陆普通院校师范类毕业生总计61.78万人，2015年增加至70万人，而全国中小学基础教育师资的需求只有25万左右，供需状态严重失衡。在学历层次上，师范类毕业生仅36万多是本科生，其余是本科以下[3]。但整个基础教育领域对高学历教师的需求却在迅速增加，在上海、北京等教育相对发达地区的示范性中学，对教师入职的要求已是博士。统计显示，我国全国中小学教师总人数1 068万，有研究生学历的教师仅13万，占1.2%[3]。可以看出，我国高等师范院校在人才培养的数量、结构和质量上与社会的需求是相脱节的。适当缩小教师培养规模，优化教师知识能力结构，提高教师质量势在必行。

2011年，教师资格考试改革启动，教育部印发《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》，决定先期在湖北、浙江两省开展教师资格考试改革。与此同时教育部出台首部指导教师教育机构教育类课程设置的《教师教育课程标准(试行)》，并提出该标准是认定教师资格的重要依据。2012年，为进一步规范和明确教师专业素养要求，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准》、《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》，同时说明这些标准是教师准入的重要依据。一系列文件和标准的出台，不断完善着我国教师准入制度，也意味着我国教师培养正式进入了专业化的阶段。

二 有关教师资格“国考”的困惑

实施教师资格“国考”制度，提升了教师资格证书的“含金量”，体现了对教师职业的重视，推动了教师专业地位的建立。但是有关教师资格“国考”也存在一些困惑：

(一)定位问题——教师资格“国考”是合格性考试还是选优性考试

教师资格“国考”的考试内容不再囿于传统的“两学”即教育学和心理学知识，增加了综合素质(主要包括语言素养、文化知识素养、逻辑素养和信息素养)的要求。申请初级中学及以上教师，还要求增加学科知识与教学能力的考核。考试重视针对教师专业理念与师德、教育法律素养、心理素养和教育教学能力等方面的考查，突出专业导向、能力导向和实践导向。考试内容增加，难度提高，通过率降低了不少。根据教育部考试中心的说明，全国教师资格考试是标准参照性考试[4]。其考试标准是教师职业准入的国家标准，是中小学和幼儿园教师职业的最基本要求[4]。但是，教育部考试中心又同时提出公平择优的原则，择优选拔乐教适教的人员取得教师资格[4]。在实际操作中，新的教师资格考试也更像是常模参照性考试，我们可以看到，从2011年下半年开始到2013年下半年，统计数据显示笔试的通过率一直都是35%上下[5]。之后这个通过率基本维持。每个科目合格分数线经标准分数转换为70分，原始分数线则不仅依照考试标准，同时也依照当年的考试情况来进行切划。此外，各省考试院对本省面试通过率也有裁定权，因此，可以认定，这不仅仅是一场合格性的考试，更是选优性的考试，即意味着“水涨船高”。那么，教师资格考试在合格和选优之间该如何定位呢？

(二)作用问题——吸引优秀人才担任教师或只是培养了应试的机器

教育部考试中心指出教师资格考试应当以鼓励和吸引优秀人才从事教育工作为宗旨[4]。教师的质量是民族的希望。教师资格证书的改革一方面希望吸引更多优秀的非师范专业学生参与竞争，走入教师行列；另一方面也希望通过考试对高等师范院校施加压力，迫使他们改革教育教学模式进而提升办学水准。

随着教师社会地位的提高，教师职业的吸引力也逐步提升，非师范学生报考教师资格证书的热情不减[6]。2011年11月，浙江、湖北两省首次试点教师资格“国考”，吸引了2.8万人参加考试[7]。截至2013年上半年，上述两省以及新增的河北、上海、广西、海南四个省份，已有超过28万人次参加考试[7]。*普通高等学校在校三年级以上师范生才可以报考教师资格证书，由此可知这些省份非师范生报考的数量是比较大的。尽管非师范生报名踊跃，但客观上说教师职业对优秀非师范毕业生的吸引力却是有限的，改变这种状况并不单是改革教师资格考试就能达到的，其中很重要的是国家对教育的真正重视和整个社会对教师职业价值认识的提升。

反观高等院校师范教育机构内部，由于取消了师范生自然获取教师资格证书的特权，一些高等院校顺势取消了师范专业，以减轻可能面对的压力。以笔者所在的集美大学为例，2016年集美大学取消了原有的中文、数学、英语、教育技术等师范专业的招生，学生入学后，可在大学二年级自愿选修教师教育类课程，自行参加教师资格考试。由于课程多以选修的形式开设，学生学习的系统性和自觉性受到影响。此外由于学生隶属不同学院，各项管理皆有困难，学生缺乏归属感，师生联系不够密切，教学成效不容乐观。

而保留了招生的师范专业，其培养人才的过程有异化为应试教育的危机。以四年制大学为例，大学一年级为通识教育，大学二年级开设教师教育类课程，师范生在第三年即开始参加教师资格考试，大学四年级又面临教师招聘考试，其考试压力不可谓不大。学生们忙于死记硬背各类教师资格证和教师招聘考试的应试参考书，而忽略了沉淀下来用心学习和掌握未来教师所需要的知识与技能，浮躁之风在师范生中日渐弥漫。一个新教师的成长需要耐心的栽培，在应考环境中，准教师视野的拓展、思考习惯的养成、品德的塑造乃至基本功的训练都必将打折扣。忽略人才培养而倾向应试，即使通过了考试也终究是舍本逐末。其最终的结果可能导致富有教师教育培养经验的师范教育被应试导向碾压。

(三)灵活性问题——教师资证书格“国考”如何兼顾地区差异和专业差异

我国各省之间经济发展和教育水平差异大，教育部考试中心提出试点省份可依据教育部制定的中小学和幼儿园教师资格考试标准和考试大纲，结合实际组织实施，发挥地方的主动性、积极性和创造性[4]。然而统一性的考试使教师资格“国考”必然缺乏这种灵活性。全国一张卷的做法使各个地方很难根据自身的需要做相应的调整。教育部考试中心研究员在比照全国教师资格考试考生分数时发现，来自贵州、广西和海南的考生分数普遍低于全国其他地区，不同地区的考生差距十分明显[8]。*此次研究还发现报考中小学教师资格的男女考生平均分差异大，女生成绩明显高于男生，这个差异性问题也必须引起必要的警惕。如果考试难度大，通过率太低，一些西部欠发达省份和一些少数民族聚集的省份，则可能会面临师资短缺的问题。

此外，对于一些特殊的技能专业，例如体育、音乐、美术等，过于统一的要求则有可能埋没一些确有特长的专业人才。当前国家大力要求加强幼儿园和中小学体育和艺术教育，在未来的一段时间内，不论是城市还是农村地区，这些术科专业教师的需求还会维持较高的水平。但是，教师资格考试在笔试上的难度并没有兼顾特殊专业学生的特质，这最终可能影响此类教师人才的脱颖而出。

最后，小学教师资格考试笔试采用不分科形式，这并不吻合国情。在现实中，我国小学教师多采用分科的形式进行教学，教师所承担的教学也通常是以一科为主的*事实上，小学分科教学与包班教学各有不同优势，中国中小学生相对扎实的基础知识和基本技能很大程度上得益于分科教学的模式。。教师资格“国考”的这种统一不利于对不同学科特长的教师进行甄别和选拔学科教学优秀人才，因此也有必要适当改进。

三 关于教师资格“国考”出路的思考

(一)全国教师资格考试应当是合格性考试

在我国，教师资格证书仅是一个职业资格的准入证书，要成为教师，仍需更加严格的筛选和考试。获得教师资格证书仅仅是成为教师的第一步，如果教师资格证书的取得过于艰难，一方面容易使准教师的培养沦为应试教育，另一方面也可能“错过”不少有教师潜能的学生，还有可能间接导致不少有心从事教育的人直接放弃考试。这对后期优秀教师人才的筛选必将产生一定的影响。

考生在通过教师资格考试后一般需要再通过各地教师招聘考试才能成为正式教师。我们必须区分这两种考试不同的性质，教师招聘考试的通过率是按各地教师的需求数量来定的，属于选拔性考试，难度系数可以根据具体情况而定。如果教师资格考试也采用选优的形式，那教师需求数量较高的年份或地区，如何保证可供筛选的人才的数量？

此外，现有招聘考试内容与教师资格考试内容有不少重合交叉。笔者建议教师招聘考试作为教师入职考试的最后一关，应适当避免考试内容与教师资格考试的重复，侧重考评考生教育教学实践环节和教育研究潜力，真正选拔出具有教师专业发展潜力的优质人才。

以长远看，我国应当学习其他国家建立多等级分类型的教师资格证书制度。就目前而言，教师资格考试应当严格按照各级教师专业标准来进行，并真正回归标准参照考试的性质。考生只要达到规定的标准，就应当以予通过。笔试、面试皆应如此*当前由于各地区面试通过率差异较大(大中城市的通过率较低)，考生有意选择面试较容易的地区报考的现象应当引起相关部门重视。。此外有必要开发合格教师心理健康测试软件，应用到教师资格考试当中，从而保证这项考核落到实处。

(二)将修习教师教育类课程和参加教学实践作为教师资格报考的必要条件

高等院校师范教育机构在人才培养过程中当坚持育人为主，考试为辅的教育观。师范类考生必须在所属学校修完教师教育类课程相应的学分，取得合格成绩，在熟悉了解并参与教育实践的基础上才能参加教师资格证书的考试。各师范类培养机构应当严格按照教育部颁行的《教师教育课程标准》开足开齐开好课程，切实保证人才培养质量。

对于非师范应届生和毕业生参加教师资格“国考”，应当进行严格考前审核，考生必须提供修习教师教育类课程的合格成绩证明，此外还应提供教育实践经历证明和评语。2015年山东省非师范类专业毕业生报考教师资格考试笔试必须有在省级教师教育基地学校修习规定的教师教育类必修课程的经历，并考核合格，获得规定的学分；非师范类专业毕业生报考教师资格考试面试的，必须有在省级教师教育基地学校确定的教师专业发展学校进行教育实践(包括教育见习和教育实习)的经历，并考核合格，获得规定的学分[9]。笔者认为此做法应当推广。

将修习教师教育类课程和参加教学实践作为考生报考教师资格的前提条件，是对教师专业的一种尊重，也是师资质量得以保障的必须。我们必须明确通过考试不能也不应当成为衡量合格教师的唯一标准，成为合格的教师必须经过长期的学习，必须经历专业的引领。

(三)特殊地域或特殊学科单独拟卷或切线，小学笔试增加学科方面的考查

根据实际需要，教师资格考试可以针对特殊地域(老少边穷地区、教师缺乏地区等)考生单独拟卷，也可以针对特殊学科(音乐、体育、美术等)单独拟卷，或采用单独切线的方式，保障这些地区和学科的特殊需求，当然，为保证公平性，其所取得的教师资格证书在地域和学科的使用上可以特别注明以作限制。同时小学教师资格考试除考核学生综合素质外，可适当增加学科的考试内容，让学生有所选择，以有效甄别不同学科教学人才。小学教师资格考试也可尝试采用综合考试和分科考试二选一的方式，为全科型教师和单科型教师提供不同类别的职业准入证。此外，男教师紧缺的学科和地区，也可适当采用这种差别对待的灵活方式，保证学生的教育利益。

四 对高等师范教育改革的建议

教师专业化要求教师的培训必须是长期、科学和规范的。高等师范教育机构(包括高等师范院校和综合大学中的教师教育学院)作为专门性的师资培养机构，在这方面积累了大量的经验。国家应当鼓励高等师范教育机构继续办好师范院校或教师教育学院，同时给予特殊政策扶持，使其真正成为教师培育的主要力量。鉴于未来的发展趋势，大专层次的师范院校可以鼓励其与本科院校协作或合并，具有本科生以及研究生培养资质的师范教育机构则可根据自身实际情况选择“1+3”本科模式、“4+2”教育硕士模式或“4+4”教育博士模式。所谓“1+3”模式是1年非师范专业培养加上3年师范培养的模式。有意愿成为教师的学生可在入学的第一年接受教师生涯辅导课程，了解教师专业发展的要求以及未来三年教师课程要求，通过双向选择进入本校的师范教育机构学习后三年课程，完成本科教育。“4+2”和“4+4”模式面向完成本科学习的师范生或非师范生，在择优考核的基础上，进入高等师范教育机构继续2年或4年的学习，完成教育硕士或教育博士的相关课程学习，成为高层次的应用型中小学教育教学和管理人才。最后，为保证高等师范教育机构良性发展，笔者有如下建议：

(一)开展高中生生涯辅导，普及教师职业知识

未来职业对人的一生意义重大。受物质主义和功利主义影响，教师职业其社会及个人的意义未必能被中学生真正理解和认识，而能否选择有教师教育学院的院校，相当大程度上决定了学生未来成为教师的可能性大小。一个民族的优秀取决于教师的优秀，这已是不辩的事实。因此，有关教师职业问题(包括人生意义的问题)的探讨必须下放到高中甚至更早的阶段，使学生深入认识教师职业的性质、要求以及自身的条件。广大中小学教师，也应当将自己对职业的正确观点传递给学生，鼓励有优秀教师潜质的学子将教师职业作为自己的人生理想之一。

(二)录取增加面试环节，关注教师职业特质考核

高等院校师范教育机构在上述三种模式的学生录取环节，都有必要增加面试考核。教师是一种需要具备教育教学特殊技能和特定人格特质的职业。为了更好规划和保障学生未来的职业发展，高等院校师范教育机构应通过面试做好学生的职业理想、个性品质、特殊才能等方面的初步考核，以进一步优化师范类学生的生源质量，保证教师专业发展的可持续性。

一些特殊的专业，譬如幼儿教育、音体美教育、特殊儿童教育等，则更是需要相应的特殊技能的面试，考查学生是否具备形成该职业所要求的特殊技能的潜质，促进其教师道路的顺利发展。

(三)严格师范教育机构办学标准，建立育人导向的评价体系

高等师范教育机构的培育工作应当按照教师专业标准和教师教育课程标准的要求来开展。除教育教学专业知识学习外，尤其应当加强教师职业道德、个性心理品质、实践技能等方面的训练。高等师范教育机构当以服务素质教育作为人才培养的着眼点，帮助师范生树立正确的教育观念，形成扎实的教育基本功，具备基本胜任中小学教育教学的能力要求。保证高质量的教师教育，与教师资格“国考”目的是吻合的，是养成优秀教师的根本办法。2017年10月，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，意味着我国正式启动高等院校教师教育分级认证和管理[10]。2018年2月，教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022)》，指出要“建设全国教师教育基本状态数据库，建立教师培养培训质量监测机制，发布《中国教师教育质量年度报告》。出台《普通高等学校师范类专业认证标准》，启动开展师范类专业认证，将认证结果作为师范类专业准入、质量评价和教师资格认定的重要依据，并向社会公布。建立高校教师教育质量自我评估制度。”[11]同时，笔者建议也可引入第三方独立评价机构，对各校师范生在校满意度及毕业生情况展开调查，定期公布各高等师范教育机构的专业排名及社会声誉，推进其不断优化发展。

(四)合理制定师范生退出机制，为学生转型发展提供机会

高等师范教育机构应当为学生提供本专业的非师范课程选修模块，积极鼓励和引导学生根据自身特长拓展相关课程的学习。学校应当建立灵活完善的学分转换机制，打通不同专业之间的壁垒。这些相关课程的学习一方面有利于师范生开阔学习视野，另一方面，也为学生未来多种可能的发展作准备。师范教育机构应当建立灵活的退出师范专业机制，使在学习过程中改变学习意愿或者无法达到教师资格要求的学生可以通过合理渠道转学其他专业，重新规划自己的发展。

问渠哪得清如许，为有源头活水来。《教师教育振兴行动计划(2018—2022)》指出要“着眼长远，立足当前，……推进教师教育创新、协调、绿色、开放、共享发展，从源头上加强教师队伍建设，着力培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍。”[11]教师职业准入制度即是重要源头。现有的教师资格“国考”制度在实施过程中理应加以反思并不断完善，而高等院校师范教育机构则应充分发挥其主体作用，力图改革以适应不断增长的高质量教师队伍培养的时代需求。