时间即命运

郁雪琳

2017年颁布的《普通高中语文课程标准》指出：“能从多篇文本或一组信息材料中发现新的关联，推断、整合出新的信息或解决问题的策略、程序和方法，并运用于解决自己学习和生活中遇到的相关问题。”“能比较多个不同作品的异同，能对同一作品的不同阐释发表自己的观点。”[1]这里提到“多篇文本”“一组信息”“多个不同作品”“比较异同”等概念，均与群文阅读的要素相叠印。台湾学者赵镜中认为，群文阅读是“结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”[2]褚树荣老师在解读新课标“学习任务群”时提出“专题统领下的群文阅读”这一概念，认为群文阅读在专题学习中可成为一种必需。“从选文类型看，可以是定篇、例文、用件的组合；从阅读主次看，可以是一拖二拖三，一篇精读，其余参读；从教学进程看，可以作为开课引读、主体研读和课外扩展。”[3]基于此，我们对常规的小说教学做一些群文阅读的教学尝试，以“一篇精读，其余参读”的群文阅读为例阐述。

一、存疑之处决定学习方式

学期伊始，我以问卷形式对苏教版必修二第一专题做了调查，在孩子们通览专题一的課文之后，就《说书人》而言，对人物形象的把握基本准确，较大的疑惑存在于——作者或明朗、或晦涩的表达——从描写判断是小说，从抒情判断是散文；“我”很熟悉“说书人”，但又有莫名的隔阂等等。孩子们的疑惑主要集中在作者的情感倾向以及如何表达这种情感倾向上，这些问题聚合起来大都指向师陀的写作风格，而一位作家的风格并非只呈现于单篇作品。

为更全面、立体地展现其风格特质，在学习形态上，希望打破单篇文本的局限，打通课堂和课余的界限，引导他们将视野放诸师陀其他小说（以《果园城记》为主）。聚焦师陀的写作风格，探究并提炼“聚焦点”，围绕《说书人》这个主文本，选择性、比较式地阅读相关联的辅助文本，由一篇带动一本（小说集《果园城记》），由一本认识一人（师陀），从而获得超越单篇文本更丰富、更全面、更多维度的意义。

二、由整体聚焦到分解呈现

课前，我将《桃红》《颜料盒》《一吻》《灯》《邮差先生》[4]这五篇小说印发给孩子们，文章均选自师陀小说集《果园城记》。这部作品集是他文学创作的巅峰之作，共18篇短篇小说，借由一个归乡游子马叔敖之口，讲述了果园城中形形色色的人物，“说书人”是其中之一。我们聚焦刘西渭对师陀风格特质的评点： 是他的衣饰， 是他的皮肉。而人类的 ，这基本的基本，才是他的心。明确课堂的学习目的是填补这个空白。

诚然，实现它无法一步到位，我们将这个聚焦点分解成四个小的聚焦点，为孩子们建构性地认知铺设有梯度的台阶。这四个聚焦点以不同文本为载体，同中有异，异种有同，呈现四处悖论之处。也即这四组文本中的每一组都有相似性，但相似之外，更值得探究的是差异之处。这些悖论通过横向联合，有比较性、迁移性、冲突性的问题呈现，对每一悖论处的体认最终辐辏向整体的聚焦点。归纳共性，是为了发现问题；探究差异，是为了找寻本质。在重整、延伸的基础上，努力提高孩子们品鉴、创造的更高层次的阅读能力。

悖论一：最美好与最悲惨

第一组我们聚焦《说书人》《桃红》《颜料盒》《一吻》这四篇小说的结局。课前粗略地通读加上课堂快速浏览，孩子们发现《桃红》中的素姑，她织了一箱箱的嫁妆，最后待在闺中变成憔悴的老处女，成为了一株插在花瓶里枯萎的月季；《颜料盒》中的贺文龙，他有着诗人气质，最终被琐碎家务和孩子缠住手脚，磨去了理想的棱角；油三妹，拥有笑容，心地善良，最后却凄凉而死；《一吻》中的虎头鱼和大刘姐，他们曾经有着美好“一吻”，最终却抵不过时间的无常，成为彼此的陌路人；而我们的“说书人”，他拥有“高超的技艺”，却因为生计艰难而死，死后被埋乱葬岗。

比较这些结局，发现这些人物和他们的命运存在着悖论：往往最美好的人物形象，命运却最悲凉，为什么呢？联系初中的《老王》、新学的小说《最后的常春藤叶》等作品，孩子们猜测可能因为时代的原因，自身身份的卑微，最终被社会抛弃；我告知写作时间以佐证他们的观点，文章写于1942年，正值抗战时期，时代动荡、变革，物价飞涨，当时的中国满目疮痍，积贫积弱，百姓生活困苦不堪，农村更是艰难：这不仅是个人的悲剧，而且是时代的悲剧。师陀笔下的人物，一个个都在生存的泥淖中苦苦挣扎。但他不像沈从文先生构筑的诗意的“湘西世界”，以此来隔绝现实，他以清醒的目光揭示了时代对人的戕害，历史变革给弱势生命带来的伤害。这样的悖论写作，有对那个动荡时代的批判。但是，即便没有战争，这些小人物在大时代中依旧面临生命没有保障，无法安身立命的处境，这也是小人物与大时代的冲突。

为了区别一般的社会、时代批判，我提供本雅明《讲故事的人》中一个片段：吸引读者去读小说的是这么一个愿望：以读到的某人的死来暖和自己寒颤的生命。……在讲故事人的形象中，正直的人遇见他自己。由此，孩子们发现了另一种阅读的视角——师陀小说创作了八年，与抗战相始终，是他借“说书人”以及其他小人物的角色“遇见自己”的一种方式。战争背景带来的生命孤独、脆弱的体验，也是他写作意图所在。

孩子们容易理解作品与时代的关系，但写作更是作者生命体验的投射，联系师陀的早年经历，这样的悖论写作，或许更有他童年时期孤苦经历在某种意义上的叠印，是他对人世凄凉的反刍与咀嚼。

悖论二：最薄凉与最感动

主文本中“说书人”的结局是悲惨的，而世人对他的厌弃更令人颇感寒凉。这一次我们聚焦《说书人》《灯》《邮差先生》这三篇小说，探讨的话题是：世人对待这些小人物的态度。借助快速浏览、定向精读、小组讨论后发现，“说书人”创造了一个侠义勇敢的天地，引人向善、向真，使人暂时忘却苦难的生活；但却没有人记得他，更毋论关心。《灯》中那个“卖煤油的”，他只需摸一摸各家的灯，便知是谁的。但在万家灯火的夜晚，没有一盏灯是他自己的；《邮差先生》中那个免费为小城人贴邮票的“邮差先生”，他将这个职业当成生命，可那条漫长的送信之路，除了偶尔的阳光，只剩空荡的寂寞。

有一个重要的“世人”不能忽视，那便是“我”，归乡游子马叔敖。在世人眼里，小城中那些卑微的人的存在，只是一个职业符号，而只有“我”关注的是，他们首先是一个“人”，他以“生命”为价值尺度对那些人的生存状况投去了应有的悲悯情怀。

在此，第二处悖论顺势而出：为何说书人死后，世人如此冷漠薄凉，但“我”却投之以最大的悲悯之情？

生1：因为我小时候也听说书，他带给我感动和幻想，让我沉浸于不一样的精神世界。

师：“说书人”可能带给“我”生命中不一样的颜色，但是世人和我都是听他说书的，怎么会不一样呢？

生2：“我”和世人可能代表两种人，前者比较能够体谅，设身处地，由己及人；而冷漠的人们可能因为本身也是底层的小人物，为生活所累而变得麻木不仁，无力去为别人感同身受。

我向他们出示了历史学家唐振尝的《师陀墓表》：“君为人淡于名利，正直刚强，嫉恶如仇，遇不平事辄拍案而起，不曲学以阿世，不违心作悖言，一切发之天然，有其人是以有其文也。”用历史学家相对公正的评价来佐证师陀乃“文如其人”的践行者，同时，我欣喜地发现，孩子们并没有对这个对立的觀点依旧抱以单一的态度，同情是好，但冷漠并不一定全是他们的错。课堂中出现了悖论之外的第三种视角，我鼓励孩子们，对弱者予以同情，是一种悲悯；但对冷漠的人予以同情，则是更大的悲悯。

悖论三：回归家园却遭逢“麻烦”

由不同姿态牵引至对“我”的关注。我们看到师陀作品中呈现了对生命状态深沉的同情，这与《果园城记》是一部怀旧之作，是一部“流动着怀念童年故旧的恋乡情愫”的作品有着千丝万缕的关系。在果园城中，作为小说的叙述者，如马叔敖这样的，离开了，成为漂泊者；像说书人，留下来，过着凝固静止的生活，成为坚守者。说书人在我幼小的心田上种下梦想的种子，他是我的造梦者。如今回来“重寻旧梦”，作何感想呢？

这个话题抛出之后，通过聚焦《说书人》和《一吻》二篇小说，定位在人物的情感抒发上——马叔敖由衷地感慨：“城隍庙原先我们看来多么热闹，现在又如此荒凉。……这个小城的城外多荒凉啊！”《一吻》中的大刘姐“在她离开这个小城十年十五年将近二十年之后”感慨：“她哀愁的——也许，应是失望的瞅着这个老要饭的，然后转过去，她打量十字街。可是现在的十字街跟当年的又多不同啊！小车夫、驴夫、脚驴、褡裢，制钱的时代过去了，和那个时代的各种好声音一同消灭了。”有人说，视角总是被设置在遭遇最大麻烦的那个人物身上，由此，第三重悖论产生了：回归家园却遭逢比不回归更大的“麻烦”，怎么会如此？

生1：“我”的麻烦体现在只能眼睁睁地看着“说书人”这样的小城人物悲惨地死去，却不能为他做些什么，我的无奈便是他的“麻烦”。

生2：说书是一种职业，也是一种文化，《一吻》中提到的十字街上原来充满了各种好声音，药铺里药臼鸣唱声，锡匠敲打锡叶子的梆梆声，铜匠锤子的嘡嘡声等等。而现在这些声音都消失了，小城的中心也转移到了火车站，这似乎在昭示一种文化的失落，而我对这种失落也不能做什么，这也是我的“麻烦”。

生3：我看到老师在课堂的主题探究中用了“时间即命运”这个说法，联系“我”和大刘姐的感慨，我觉得在时间面前，我也是无能为力的。

师：是啊，正如荣格所言，无能为力和软弱是人类永恒的经验和永恒的问题。“我”带着美好的回忆而来，却只能带着伤感而去，这种无奈的结局是“我”必须承受的代价。

这些归来者发现了理想与现实的错位，空间上透露着衰老气息的果园城，丢失了它珍贵的传统艺术，在时间的沃土上，它慢慢枯萎。限于课堂学习时间的有限性，可以鼓励孩子们课后对这种“返乡”的结构模式作进一步探讨，不妨结合另一组群文阅读的文本——鲁迅小说《故乡》《祝福》《在酒楼上》《孤独者》等，就能发现存在一个相似的叙事模式，“离去—归来—再离去”的返乡模式——他们为了追求进步而离开，发现这是对传统的背离后又选择回归，但是理想与现实的落差使得精神故乡无处安放，痛苦抉择后再次离开，这或许是旧时代知识分子对社会由衷的感受和真切的关注。

悖论四：模糊叙述的意图何在？

由对“我”的关注牵引至“我”的表达。从马叔敖的感叹中可见，“我”不仅仅只是一个叙述者，还像散文中的抒情主人公，这是孩子们在问卷调查中存有疑惑的地方，聚焦《说书人》和《一吻》二篇小说，发现了类似如下的表述：

《说书人》：凡是回忆中我们以为好的，全是容易过去的，一逝不再来的。这些事，先前在我们感觉上全离我们多么近，现在又多么远，多么渺茫，多么空虚！

《一吻》：人无尽无休的吵着，嚷着，哭着，笑着，满腹机械的计划着，等到他们忽然睁开眼睛，发觉面临着铁面无私的时间，他们多么渺小、空虚、可怜，他们自己多无力呀。

《一吻》：容写这篇小文的人说一句——但愿他们将来长大有福，不学他们妈妈的样子。

首先，这二篇小说均讲述了一个关于时间的故事，作者对于时间的恐惧和醒悟处处存在。时间就像一面镜子，在世事的更迭与人生的悲欢之中，映照出果园城人一去不复返的青春与生命。在永恒的时间和不可知的命运面前，无一例外地透出时间加在人身上的悲剧意味。

再者，在小说中，“我”时不时地跳脱出来，或抒情或议论，分不清哪里是马叔敖，哪里是作者，这在传统的小说中不多见，于是引发第四重悖论的思考：将“小说叙述者”与“散文抒情者”合二为一，是小说大忌，作者为何做这样地处理？孩子们认为：能够增加虚构小说的真实感；抒情性的增添使得小说富有情韵、情致，从而形成作者独有的风格；间歇性地跳脱叙述，延宕了时间，舒缓了小说的叙事节奏，使意境凝重、悠远；抒情、议论的强调能加深读者对文本内涵的理解——“我”作为归家游子，既是线索人物，又是散文化的抒情主人公，集多重视角于一体，游走在小说的虚构和散文的真实之间，让读者相信，那不仅仅只是一个说书人的故事，不仅仅是一个果园城的故事。正如《果园城记·序》所言：我有意把这小城写成中国一切小城的代表。在这里，果园城的挽歌已经由一座城、一个时代、一种传统文明衰落的寓言延伸到了整个人类充满困境的隐喻。看似强大的人类，永远敌不过时间的永恒，生命现象的最终结局就是没落，这种越过物质层面的思考将小说文本的意义指向了更普遍的人类性境界。

三、回归焦点完成学习建构

至此，在不提供刘西渭的评点的前提下，每一个孩子都拥有了自己的理解：

生1：小说人物是他的衣饰，生命体验是他的皮肉。而人类的思想，这基本的基本，才是他的心。以下依次填补的是——生2：批判、情感、悲剧性。生3：寻梦、批判、生命价值。生4：批判、矛盾、文化传统。生5：故事、揭露、本性弱点。生6：文化、生命体验、悲悯情怀。……

虽然上述孩子们的总结，在语句的搭配上或多或少存在问题，但我们比较刘西渭评点“诗是他的衣饰，讽刺是他的皮肉。而人类的同情心，这基本的基本，才是他的心”后发现，他们的表述已经无限接近名家的评点。再肯綮的评价也只是一家之言，然而这堂课让我们看到了更为丰富的师陀，在孩子们心里构建起了属于他们的作家形象。

四、学后反思

基于群文閱读的学习方式，在增加阅读量的同时，通过多方位的视角，让孩子们站在视觉高地，发现心灵的风景。这里做如下几点思考：

其一，关于“聚焦点”。如果一味为“群文”而“群文”，着眼形式，忽略学生需要，就会偏离群文阅读“以生为本”的初衷；如果着眼学生的疑惑，忽略课程、教材、专题统领下重要的、必要的教学点，也会偏离学生核心素养的发展轨道。因此，如何权衡、兼顾两者的关系，是群文阅读定位“聚焦点”时的首要任务。课前对学生疑惑处的调查，并结合作家作品可供开发之处，是对这个定位的一种努力。

其二，关于建什么“群”。可以“以‘作者为圆心，建‘作者群；以‘体裁为圆心，建‘体裁群；以‘同题为圆心，建‘同文群；以‘结构为圆心，建‘结构群。”[5]作者、同题群等侧重内容方面的建构；体裁、结构群等侧重形式方面的建构。在群文阅读教学中，“重点和难点指向隐含在群文中的语文知识（字词句段篇、语修逻文）的学习与积累，指向语文方法（阅读的方法和表达的方法）的习得与运用，指向语文能力（听说读写、思维、审美）的培养与形式上。”[6]本课以师陀为圆心、以马叔敖为半径，带领孩子们游走在果园城这方天地之间，通过领略作家独有的表达方式和哲理思考，以期建构孩子们更高位的思维、审美能力。

其三，关于怎样建“群”。即如何选择有效文本以及如何展开阅读。首先是将一组有共性、有交集之处的文本聚拢，不断牵引、扩大。本课主要选择师陀的小说（连续性文本），但非连续性文本，如历史学家唐振尝的《师陀墓表》、本雅明《讲故事的人》、几篇小说结尾、抒情表达的片段等也是群文的有效组成部分，在功能上后者起到的是拓展强化的功效。第二，不妨打破单一“文章”的局限，一切可感、可视、可知的信息，如符号、音频、视频等也可以视作“文本”进入群文阅读的“朋友圈”，从跨媒介的视角重新审视“群文”的概念。第三，无论何种组合形式，一旦展开阅读，求同存异，异中求同，在比较中发现，在发现中建构，终是其路径。

其四，关于群文阅读的具体操作。在实践教学中，这一课型的最大难点是时间的安排与调度。课前，孩子们需要阅读大量文本，并完成相关的学习任务单，进行前阅读的思考、探究；课堂，我们尽可能地给孩子们空间以展示阅读与思考的成果。因此，群文阅读可能并非一堂课、一课时所能完成的学习，课后的延伸阅读也有待时间的考量。这种阅读形态应界定为教师引领下的“学生自主式阅读”“合作探究式阅读”“交流自我阅读体验的分享式阅读”“整合建构的比较式阅读”[7]由于信息量大，使教师一定程度上失去讲解分析的基础，对还原学生主体地位有着重要意义。所以有人认为“这是对阅读教学长期高耗低效在实质和形式上的突破”[8]。

总之，这种课堂阅读形态给孩子们的阅读和老师的教学都带来了新鲜的气息，但是，群文阅读本就是最接近阅读常态的一种阅读，语文学习的努力或许是与孩子们的生活实际无限接近的过程。

注释：

[1]普通高中语文课程标准.2017年版.人民教育出版社.P39.

[2]赵镜中.从“教课文”到“教阅读”.小学语文教师.2010年5月.P16.

[3]褚树荣.仿佛若有光——<普通高中语文课程标准>两点管窥.语文学习.2018年1月.P43

[4]果园城记.中涉及的五篇小说均选自：师陀著、刘增杰编 《师陀作品新编》人民文学出版社.2012年6月.第2版.

[5]阳利.群文阅读关键在于建群.语文教研·教师版.2017年3月.P32.

[6][7]叶正国、任天彪.群文阅读教学低效反思及对策.语文建设.2017年3月.P38.P47.

[8]张萍.群文阅读教学：概念、范式与价值.上海教育科研.2016年4月.P78.