以多文本阅读，突破情感表达的“瓶颈”

娄玲

感人心者，莫先乎情。“情”是记叙文的生命元素。记叙文没有情，就如同一个人失去了流动的血液。我们可能读过不少这样的学生作文：中心也明确，结构也合理，语言也流畅，写作手法用得也没问题，似乎该有的文章构件都具备了；但就是读不出它的“情味”来，像文物鉴定家看到赝品的感觉——“一眼假”。此类作文的大量出现说明，一些学生经过写作训练后，初步掌握了审题、结构、手法等写作方面的技能，能写出比较规矩的文章；但文章触动人心的魔力，遭遇“瓶颈”。调查造成这种状况的原因，大致有以下几点：在日常生活中学生没有细致入微的情感体悟，表达粗糙；写作教学上重结构形式的训练而轻感情的表达；在素质培养上重智商轻情商。这是很不利于学生的终身发展的。在美国企业界，人们普遍认为：“IQ决定录取，EQ决定提升。”在工作、人际关系、情感生活中，情商的决定因素都大于智商。这不仅给人才培养带来了启发，而且给我们的作文教学也带来了启示——作文一定要表达出真挚、浓厚、细腻的感情。

怎样突破写作中情感表达的“瓶颈”，表达出真挚、浓厚的情感呢？

实践证明，一个颇为有效的方法是：对初中语文教材，从情感表达这个角度编组统整，进行多文本阅读，引领学生进入文本情感表达的精妙处，点石成金，把教材中表达感情的好方法系统起来，以读促写，提高学生在写作中表达感情的能力。在多文本阅读视野下突破写作中情感表达的“瓶颈”，可从以下几个方面尝试：

一、贴近教材情点，激发情感潜势——《行路难》《送东阳马生序》等

教材是写作的“后花园”，比如李白的《行路难》、宋濂的《送东阳马生序》、杜甫《茅屋为秋风所破歌》、刘禹锡《陋室铭》、范仲淹《岳阳楼记》，呈现出了自我超越、自省好學、推己及人、洁身自好、责任担当等高尚的情感。教材内的群文联读，就可以引发学生的情感风暴。在陶冶情操，培养情趣的同时，让学生感到教材犹如“一亩方塘”，辉映着人类精神世界的“天光云影”，老师要善于运用人类生活的“天光云影”，来引发学生的情感潜势，张扬中国人的美好情操。例如，一次写作课上，我组织学生联读联背以上作品，命了下面这道作文题：

中国文化博大精深，无数名句化育后世。请写出以上诗文中的六个名句，谈谈你有怎样的感触与情思？再以其中两三句为基础确定立意，并合理引用，写一篇300字左右的微型作文。

学生争着冲上讲台谈感触与思考，很多作文突破了“微型”的限制。人非草木，孰能无情？情感是人们心理活动的一大特点，学生本身就具有一种情感潜势，这种潜势在外界刺激下就会引发出来，转化为创作的热情，不表达出来就不痛快。这样的读写，就能把感情先吸纳进来，然后传达出去，以情传情，突破了情感表达的瓶颈。

二、贴近现实生活，选取真实材料—— 《春》《济南的冬天》等

阅读这组课文，让学生总结选材特点——贴近现实生活，选取真实材料。日月经天，江河行地，春风夏雨，秋霜冬雪，大自然生生不息，四时景物美不胜收，山山水水、人事物理有写不完的素材。素材选择切忌舍近求远，围绕“我”的家庭生活，“我”的学校生活，“我”的社会生活进行观察和思考，“用自己的眼睛去看别人看过的东西，在别人司空见惯的东西上发现出美来。”（罗丹）有些同学总认为亲人之间没有生离死别的惨烈，没有如胶似漆的缠绵，也没有相濡以沫的温情，没什么好写的；爱玩“穿越”，写一些“超过去式”作文，动辄编造一些离奇荒诞的故事，如星球大战、未来世界等，或者堆砌古人故事，连贴古人诗文，游离现实生活；一些学生为博同情，胡编乱造，如半夜突然发病，被父母急送医院彻夜看护，醒来往往还会看到妈妈哭红的眼球，再如父母雨中接送孩子，路上雨具必偏向孩子自己却被淋湿半边……很明显，作文材料不是他自己经历的人事而是来自套版的人云亦云。失真，远离对现实的观察，作文很难抒发出真情。真情为文，以情感人，才是优秀的作文。

三、理清情感线索，写出情感变化——《我的叔叔于勒》《白杨礼赞》等

阅读这组课文，让学生总结组材特点——以情感为线，串连生活中的人事。例如《我的叔叔于勒》。于勒是个败家子，挥霍完自己的家产，还“大大占用了”菲利普应得的那一部分遗产；被打发到美洲后居然发了财，给菲利普夫妇来信“希望能够赔偿”他们的“损失”。于是生活拮据的菲利普一家日夜盼望于勒归来，“每星期日，我们都要衣冠整齐地到海边的栈桥上去散步”，只要一看见大船开来，菲利普总说他那句永不变更的话“唉，如果于勒竟在这条船上，那会叫人多么惊喜呀！”二姐还因为于勒的信促成了婚事。为了二姐的结婚，一家人到哲尔赛岛旅行，在船上巧遇已经沦为穷水手的于勒。菲利普夫妇十多年来所向往的荣华富贵瞬间化成泡影，希望变为失望，乃至咒骂、怨恨，远远地躲开了于勒。故事情节波澜起伏，菲利普夫妇的情感变化也相应起伏，叙事时也着力于情感的表现：先是“厌“——“在这以前则是全家的恐惧”；然后是“盼”——“唉，如果于勒竟在这条船上，那会叫人多么惊喜呀！”；最后是“怒”——“母亲突然暴怒起来”，失望至极，竟然咒骂怨恨。事件牵动着人物的情，人物的情串连着整个故事的情节、也牵动了读者的心。这种组材方式要求事与情一一对应，叙事与言情水乳交融；情感流程也一定要清晰，以免叙事强于情感而遮蔽了情感。

文似看山不喜平，文章中设置一些合理的情感冲突，不仅使文章的结构完整、严谨，一定程度上也有利于情感的表达，情感冲突最易揪住读者之心，撩拨读者的情。

四、积累抒情方式，熟练抒情技巧

1.附丽叙议，直接抒情——《我的老师》《雨的四季》等

附丽叙议，直接抒情，就是作者在记叙的基础上直接倾吐自己的感情。学生直接抒情常常借一些表达感情的形容词，如郁闷、爽等，贴上抒情的标签，直接喊出来；或借感叹词“哇、哈、啊、呀”，故作姿态，无病呻吟。叶圣陶先生说“情感不可无所附丽，常要借着述说或推断以达情”，把感情附丽于记叙和议论中，才能真正达到抒情的目的。例如：《我的老师》在记述了蔡老师的几件小事后这样写道：“蔡老师！我不知道你当时是不是察觉，一个孩子站在那里，对你是多么的依恋！至于暑假，对于一个喜欢他的老师的孩子来说，又是多么漫长！”又说：“我是多么想念我的蔡老师啊！……什么时候，我能再见一见我的蔡老师呢？”以此直接抒发了对老师的依恋、思念之情。这是在叙述描写人、事、物的基础上，感情达到一定高度时，水到渠成地直抒胸臆，表达了强烈的感情，感染力很强。又如《雨的四季》：“啊，雨，我爱恋的雨啊，你一年四季常在我的眼前流动，你给我的生命带来活力，你给我的感情带来滋润，你给我的思想带来流动。只有在雨中，我才真正感到这世界是活的，是有欢乐和泪水的。但在北方干燥的都市，我们的相逢是多么稀少！只希望日益增多的绿色，能把你请回我们的生活之中。”用第二人称来称呼雨，将雨拟人化，仿佛和雨进行面对面地倾诉，显得更亲切自然，更能表达对雨的喜欢和爱恋。

2.融合渗透，间接抒情——《芦花荡》《爱莲说》《背影》等

间接抒情是作者的感情渗透在叙述、描写、议论中，使感情同写人、叙事、写景、状物融合在一起，这种感情的抒发是渗透在文章的字里行间的，主要有以下几种情况：

寓情于景、情景交融：叙事时，借助景物描写营造意境，渲染出浓郁的情感气氛。通过对景物的描写来表现作者喜怒哀乐。写景不过是手段，抒情才是真正的目的。例如孙犁的《芦花荡》开头精妙的景物描写：在美丽的苇塘四周，敌人的炮楼林立。字里行间，流露出多么鲜明的爱憎感情！特定的环境和气氛，很自然地成了后邊故事的铺垫，艺术上融情入景，寄寓着作者深沉的情怀。

寓情于物：借某物来表达情感，这种写法也叫借物抒情。例如：《爱莲说》描写了“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”的莲花，寄托了作者洁身自好，不与世俗同流合污的志趣。

寓情于事：就是用满怀深情的笔触叙述事件，让感情自然流露在不事雕琢的叙事中。最典型的例子是《背影》中那段望父买橘。这个片断藏情于叙，言浅情深，使叙事具有情感美。父亲对儿子的感情，作者没有用一个“爱”字；但是，父子分别之际，年事已高的父亲执意要过铁道、爬月台去为儿子买桔子。他蹒跚的步履，爬上月台的动作，无不渗透出对儿子深深的爱。而从“望父买橘”这件事的生动叙述中，从目睹此情此景时作者的潸然泪下，我们也感到了作者对父亲的感激与深情。

虽然单篇阅读教学也重视抒情方式的点拨，但多文本阅读能强化学生写作中抒情方式的运用意识。抒情方式是一种技巧，一种技巧只有通过熟练才能获得，进而由熟练运用而自觉运用。

综上所述，多文本阅读，为学生成就大视野、真情怀、深思考提供了一个方法，学生读有所得，得到了知识的积累、能力的提升，能以情感真挚又浓厚的作文去感动、感染读者，达到了课标关于作文“感情表达”的要求——“写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考”。

参考文献：

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[2]詹姆斯·F科克斯三世//小约翰·G斯莱尔.瓶颈理论手册.[M].北京：电子工业出版社，2015.

[3]张志公.传统语文教育的得失[C].北京：开明出版社，1995.

[4]孙绍振.孙绍振解读经典散文.[M].北京：中华书局出版社，2015.