语言建构的思维主线初探

旷涛群

1.引言

目前关于语文教学已经产生了很多富有价值的思考。笔者根据对文本解读和教学过程的认识，试图初步探索语言建构的思维主线。思维主线是从文本语言形式提取出的解读语言含义、理解情感价值和内涵时思考的主线。倪文锦（2005）指出语言是人性的“遗传密码”，通过学习语言文字，语言文字所内含的人文的内容便潜移默化地影响到学生的内心，影响到学生的基本人文素养。语言形式字、词、句、篇章内容也包含了文字所承载的文化因素。

高中语文课堂要着力于提高学生的核心素养。王宁（2016）指出：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情景中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”新版《普通高中语文课程标准》将语文的核心素养概括为语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解，这相互联系又各不相同，有内在的逻辑和层次的四项。徐林祥（2017）认为“语言构建与运用”是整个语文核心素养的根基，既是“思维发展与提升”的途径，又是“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”的基础。语文教学的出发点首先是培养学生“语言建构与运用”的能力。官炳才（2017）认为“语言建构与运用”指的是“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确地有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”。上述研究认为提高学生核心素养是语文教学的大方向。

语文学科教学中可以引导学生围绕思维主线来进行语言建构。思维主线对知识的理解提供了一个有效的途径，帮助教师用清晰简明的方式指导学生获得语文能力。思维主线确保我们的教学内容与教学目标一致，让教学内容与提高学生语文核心素养一致，思维主线作为思考的纲还能简化教学内容设计，为教师在教学过程中提供指导框架和思考方向。

2.思维主线

2.1主要功能

语言建构的思维主线主要有两个功能：学生知识内化的途径；教师教学抓手的关键。

（1）学生知识内化的途径。语文课堂教学要引导学生通过语言形式獲取知识并达到运用的目的，进而提高审美鉴赏，对优秀的文化做到理解与传承。李书慧（2006）引用建构主义学习理论阐述学习的过程：“学习是学习者主动地建构的过程，学习过程同时包含两方面的含义：1.对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的；2.从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构。”所以，在教学过程中要积极引导学生主动的去联想、去想像、去领悟，将文字内化为能力。普赖斯与纳尔逊合著的《有效教学设计：帮助每个学生都获得成功》将知识分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。陈述性知识是指对一些事物的了解，主要有三种：事实、概念和原理。程序性知识知道该如何做这些事。步骤、方法、过程、策略或具体技能等都是程序性知识。官炳才（2017）也认为只有将“陈述性知识”通过建立联系与建构系统转化成为“程序性知识”或“策略性知识”后，语言材料的积累才有价值。教学目标指向的是最终目的，语文学科教学的最终目的主要是提高学生的语文核心素养。要达到这个目标，语文课堂教学中需要确定有效的知识性内容，再培养学生的能力。师生文本阅读的深入过程简化为：初读——存疑——思考——追问——思考——深化。在反复思考中强化对语言的理解，这也是语言重构的基础。思维主线正是在逐步深入解读语言形式的过程中提出，并伴随整个语言建构过程，是语言建构思考的主线。

（2）教师教学抓手的关键。钱梦龙（2017）强调语文教学中要以学生为主体，教师为主导。教师的主导作用主要有：（1）组织——组织教学过程，使学生的认知活动始终围绕主要目标进行并收到最理想的效果；（2）引导——启发、引导、帮助学生不断向知识的广度和深度进行探索；（3）激励——随时给学生以鼓励、督促，为学生构筑步步上升的台阶，激发学生的求知欲和自主学习兴趣等等。教学活动的引导可以围绕思维主线展开来达到教学目标，在学生理解文本的重难点处根据思维主线给予指点，引发学生思考“是什么”“为什么”“怎么办”，逐步深入内化，重新建构语言，提升核心素养。在设计教学活动时，也有不同的思路可以帮助教师抓住教学主线。陈惠珍（2015）总结出可以从“疑”“纲”“意”“境”等四个方面入手设计教学主线。蔡娟（2014）认为每篇课文都有一条贯穿首尾的主线，可以“关注课题，确定教学主线”，“找准关键词，把握教学主线”，“抓住中心句，引出教学主线”，“利用过渡段，串联教学主线”或者“深入专研文本，提炼教学主线”。佘同生（2009）指出教师要围绕培养学生语文实践能力，特别是培养阅读能力（包括习惯）作为教学重点，围绕重点来设计教学主线。另外付煜（2004）对语文阅读教学切入点也进行了研究，将阅读教学切入点总结为：文眼、线索、主旨、技巧。其中文章主旨是文章所表达的基本思想，文章线索是贯穿文章材料的纽带，文眼是指在文中起画龙点睛作用的词、句或段。上述思考对于研究实际的教学活动富有价值，然而本文所讨论的思维主线又与上述观点存在一定差异。

2.2主要类型

思维主线从某种意义上可以理解成线索，它贯穿整个文本语言形式中。思维主线不等同于事件发展的线索，而是语言分析与重构思考的线索，侧重点是语言的思维过程。高中的学生一般能读懂文章的字面意思，然而文字背后深层次的思想和内涵不一定能够理解到位，需要教师简明扼要地适当指点。我们要引导学生感受汉语语言的特点，逐步总结汉语的规律，重新建构属于个体的言语系统，在此基础上正确地运用语言文字。语言建构如果确立了合适的思维主线能化繁为简，纲举目张。钱梦龙也指出教师在教学设计上要尽量找到教学的“聚焦点”，它是“执一御万”的“一”，也是“牵一发而动全身”的“一发”。一个“突破口”，一个“聚焦点”是组织好一个教学过程的两个关键问题。思维主线是我们理解文章思考的抓手，能牵一发而动全身，使语言形式的解读简明深刻，而且有利于真正提高学生语文核心素养。步根海（2009）强调语文课堂教学的内容要考虑教材因素，还要考虑不同文体的语言表现形式，并且引导学生学会类化，学会读一类文本。思维主线主要分为如下两类：