基于语文课程的文本解读

陈斐

今年，由浙江高考语文试卷演绎了这么个段子：浙江省高考阅读题选用了巩高峰的一篇文章《一种美味》，考卷上有一道阅读理解题——“文中诡异的光指的是什么？”这道题让考生抓狂，不少人去作者巩高峰的“微博留言”上发私信，请作者出来解释一下“诡异的光”是什么意思。该文作者巩高峰发微博表示，自己对自己的文章也只能“阅读”，无法“理解”，并称，“标准答案没出来，我怎么知道我想表达什么，我怎么知道结尾有什么意义”。

这一事件让我们看到文本解读所存在的一般误区——人们往往将语文教学的阅读理解等同于一般的文本解读，往往认为文本解读就等于还原作者。

一、语文教学文本解读的特殊性

在当今社会，“文本”是一个内涵颇为复杂泛化的概念。在语文教学中，文本是教师和学生在语文教学活动中用以达成语文课程目标的教学材料，主要体现为语文教材中的一篇篇选文。可以说，教学文本是根据教育行政部门颁布的语文课程标准的相关要求和学生群体的学习需要而选编的。

面对一个普通文本，阅读者可以不受时空限制，可以从多个层面、多种角度去揣摩。而一旦文本被选入教材，转化为“课文”之后，其性质发生了变化，文本不再是一个普通文本。“课文”有别于“文本”，并不是说文章本身有什么变化，而是指文章的功能因为受到教材这一教学背景的限制而发生了变化，它已经由普通的文本变为教学文本。教学文本要为语文课程与教学而服务，其解读要受到语文课程性质的限制，还要受到编者的选择标准和价值追求的限制。由于教学目的的强制性，文本的教学价值已远远超于文本的原生价值。

从文本的教学地位而言，文本解读基于教科书。教科书的文本是教材编者根据一定的课程目标和教材编制原则，经过筛选编辑之后呈现给学生的读物。其解读受制于语文课程内容和教材编排的影响，也就是教学性更加明显。进入语文教科书的文本有两个基本因素，一是文本所附加的教学要求和时间限制的有机结合体；二是文本自身言语表达方式亦是教与学依凭的语言材料。教与学的目的、要求不同，语言文字的解读也就要相应地随之发生变化。进入教学视野的文本成为了带有对象性、工具性并且作为典型来培养学生听、说、读、写能力的范本。

因此，基于语文课程的文本解读是一种教学解读，主要指的是在语文课堂教学这一特定情境下的文本解读，是师生共同参与的一种教学解读活动，包含了学生个体的文本解读和师生共同开展的文本解读对话。

二、基于语文课程的文本解读的策略

（一）基于语文课程的文本解读应当具备语用意识，凸显从语用角度进行文本解读。

从语文课程的性质來看，语文课程是学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。语文课程所学习的“语言文字”，并非语言学理论意义上的语言文字规律的学习，而是实践意义上的语言文字运用规律的学习，其根本目的是培养学生理解和运用语言文字进行交际的言语能力。语文课程与教学实质上是一种言语教育，应当属于语用学范畴，基于语文课程的文本解读应当具备语用意识，凸显从语用角度进行解读和实践运用。语文课程的终极目标是培养学生的语文文字的运用能力，从语用角度而言，语文教学文本解读包含三个层面：一是教师对教材的解读角度应当重在分析语言材料在具体的言语情境中如何理解和使用；二是文本解读应当侧重于学生的学以致用，即学生能借助他人言语经验和言语智慧获得启发，在公共语言规范的基础上形成个人言语经验，恰当地运用个人言语表达和交流；三是重在举一反三的阅读能力迁移，尽可能使得学生获得读此类文章的经验和能力。学生阅读课文不能仅仅停留在文本内容的本身，这不是语文学习的本质行为，而应当通过阅读理解课文内容这一过程来学习作者语言表达的智慧，通过教学解读这一活动去把握文本语言表现形式的独到之处。例如，《寡人之于国也》的解读，既要让学生明白孟子的“王道”主张，也要引导学生把握形象的喻证艺术和文章的表达气势；《济南的冬天》的教学解读不只是让学生了解老舍对济南这座城市的喜爱之情，更不能仅仅停留在济南冬天特点的分析概述，还应该引导学生学习、借鉴老舍如何从日常的、平凡的景物中引发自我感受的抒写这一言语表达方式。

我们对文本进行教学解读，需要关注三个问题：一是体认作者在文中所传达的情思、经验，读懂文字背后的内容；二是了解作者在文中所使用的独特言说方式，以“这一篇”带动关于这一作者的相关文本的阅读；三是要通过学习某一种语体的文章，提升阅读同类语体文章的知识与能力。

长期以来，一旦涉及散文解读，一般就只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“披文入情”“托物言志”等“正确”的套话填充课堂。由此形成了一种局限：把每一篇散文都处理为某一类散文，甚至将所有的散文教成同一类散文。以《紫藤萝瀑布》为例，现有的教学解读很容易出现求证式的教学，例如“证明”紫藤萝花的确是充满生机，或证明作者的想法是对的。也有不少解读仅仅停留在赏花这一层面，只是让学生找找喜欢的句子说说为什么喜欢这句子。更常见的教学解读则是把文章作为情商教育材料，诸如借助繁盛的紫藤萝隐喻旺盛的生命力从而讴歌和赞美生命，接下来补充文章背景——文革材料，教育学生要坚强面对所遭遇的人生挫折。这种简单的处理亦是此文解读的某种可能，但是基于语文课程与教学的文本解读，还需要注意其教学解读的必需。

《紫藤萝瀑布》的解读至少有三个层面：

第一层面，这是一篇抒情散文，文本解读的主要方向应该是作者的情感，而不是“紫藤萝”。

第二层面，这是宗璞的一篇抒情散文。《紫藤萝瀑布》解读方向应指向宗璞对紫藤萝独特的情感认知。

第三层面，这是一篇宗璞用个性化语言描绘和表达其独特情感的抒情散文。文本存在的价值是基于作家独特的言语个性的表达。教学解读的主要任务在于读懂具体篇目的言语个性。对于此文的教学解读，教师应当引导学生去体味作者如何用个性化语言描绘的作者个人眼中的紫藤萝瀑布，以及作者如何抒写对紫藤萝瀑布独特的情感认知。

作者宗璞曾在《真情.洞见.美言》中说：“一篇好散文，我以为需要三个条件，即真情、洞见和美言！所谓美言，就是要美的文字，散文特别需要文字上的功夫！本来文学是语言的艺术，散文似乎更为苛求！”宗璞是这样主张，也是这样实践她的主张，从而形成了她散文语言优美雅致而不显雕琢的特色。可以说，宗璞善用曲笔描写自我的内心感受，对于文中所忆的人和事也大多轻描淡写，而对隐喻性的载体却是善用工笔（运用工整、细致、缜密的技法来描绘对象），浓墨重彩。也就是说，宗璞多采用虚写的方式避开实体，在自然万物的观照中去感悟人生。因此，宗璞的《紫藤萝瀑布》呈现出来的独特语言表达方式是：内心浓烈的情感宣泄始终在理性的节制之下显得含蓄而又深沉。作者在文中借紫藤萝花要表达什么？作者表达的是对待美好生命的方式是尊重。首先，这种尊重是一种自重；其次，这种尊重是一种欣赏、喜爱，但并非占有；再者，作者认为生命成长会遇到难以抗拒的力量而备显艰辛，但生命长河是无止境的。这是对努力生长的肯定和赞美。

简而言之，关注文本的言语个性是借助范本学习言语表达的运用，而最终目的是语用迁移，即学会语言文字的运用。这是语文教学文本解读的前提和基础。

（二）基于语文课程的文本解读应当具备语文课程意识，凸显从语文课程的角度进行解读。

基于语文课程的文本解读应当具备语文课程意识，凸显从语文课程的角度进行解读。基于语文课程的文本解读是一种教学解读。教学解读不再是个人的解读，而是在语文教学情境中，在一定教学目标的限制下，受学生接受水平等多重因素影响下，师生围绕文本进行多重对话的过程。对于教学文本，我们既要考虑语文课程标准关于这一学段的教学导向，又要考虑到文本在整个学段、整册课本、整个单元中所承担的教学任务，还要考虑教学课时等时空限制，以及学生的知识水平、阅读基础和阅读偏好等等。

1.强化联结语文课标和教学单元的意识。

在阅读教学中，文本解读属于语文课程的，而不是教师个人的，文本解读是教师、学生、编者与文本之间的多重对话，这个对话过程是有一定的限制的，那就是语文课程标准。为了更好地实现课程标准的要求，教师要将课程标准进行分解，依据教学实际情况细化为相应的课时教学目标。一方面，教师要明确文本所在学段的相关课程目标和教学建议的导向；另一方面，针对教学单元的教学要求，分析文本所要承担的主要教学任务，以此把握文本解读的核心内容。

以《紫藤萝瀑布》为例，此文处于第四学段，联结课程标准第四学段基本要求，我们可以整理并明确散文基本教学导向如下：

（1）能用普通话正确、流利、有感情地朗读。

（2）养成默读习惯，有一定的速度，能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。

（3）在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。

（4）对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。

（5）了解散文。

（6）欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

在明确课程目标导向的基础上，教师要联结教学单元，将文本置于教学单元这一整体，根据课文所在的学段、单元、篇序，明确该篇课文在此单元教学解读的主要要求。《紫藤萝瀑布》隶属于人教版七年级上册第四单元第一课。这一单元包括五篇文章，另外四篇分别是：《走一步，再走一步》《短文两篇》《在山的那边》和《虽有嘉肴》。这个单元的课文从不同角度写出了作者对生活的思考、感悟，以及对美好人生的礼赞。将这些诗文归置在一个单元里，旨在让学生通过阅读思考人生，珍爱生命。每一篇都堪称经典，可教之处甚多，但实际教学中总要有所取舍。

本单元的阅读教学，要求“继续练习默读，力求做到眼到、手到、心到。不妨在课文上随手圈点勾画，标出关键语句，画出你喜欢的语句或有疑惑的地方。在对课文整体把握的基础上，通过把握线索、抓住关键词语等方式，概括文章的中心”。

这段话基本确定了本单元教学解读的重点在于：

（1）引导学生注意观察生活，从平常的事物中发现生命的意义，思考寻常事件或事物带来的启示。

（2）抓住关键词句进行解读。

（3）有意识地强化学生运用圈点勾画的方法进行默读。

《紫藤萝瀑布》是本单元第一课，在教学中要注意做出解读的引导、示范，尤其是注重抓住关键词进行解读这一默读方法，解读重点内容在于引导学生注意作者如何观察、如何从平常的事物中发现生命的意义。

2.强化联结学情的意识。

目前，很多文本的教学解读讲究的是教师的解读精彩与否，或是专业深度如何，而不少学者更是从文艺鉴赏角度深挖文本内涵，这其实只是文本的教学解读的基础，教学解读不可能照搬专业解读，也不可能走纯学术路线。这是因为中小学语文课程性质、教學任务教学影响因素都对文本的教学解读有所限制。语文教学中的文本解读最终要在课堂这一共同的话语场展开，借助对话的形式进行解读。而学生是影响文本教学解读实施效果的最主要因素。教师要根据学生阅读的实际起点和认知水平，选择适合学生学情的教学解读内容和方式。

如果教师把文本的教学解读集中于教师解读的精彩演绎，只是考虑学生将怎么被教师的解读所折服，甚至让学生配合或适应教师的解读，那这样的解读很可能是低效甚至无效的。因为教师没有把握学生的文本解读起点，没有了解学生的阅读经验，那么，很有可能出现的教学解读就是老师自己的解读。

以《紫藤萝瀑布》为例，文章处于“人生”这一主题单元，七年级的学生阅读这篇文章，他们对于看花、赏花的态度会带上什么时代烙印？他们对紫藤萝的美会持什么审美标准、态度？他们对于作者宗璞源自上个世纪特定年代里的忧伤与感动会有什么反应？教师与学生需要一个什么媒介或平台消减学生与文本所记录的人事那相隔遥远的距离？今天的学生，如何理解宗璞借紫藤萝花表达的人生体验？对于作者写作《紫藤萝瀑布》的情感内涵与艰难程度究竟懂得多少？

教师要考虑学生需要读懂什么，哪些是学生可以读懂的，哪些是学生读不懂的，是什么原因造成读不懂（这些往往就是解读的难点），应该引导学生读什么？初中生接触宗璞文章甚少，有可能对宗璞知之不多，尚未能通过宗璞的文学主张和性情品格来把握文章的思想情感，这就需要教师在引导学生诵读时恰当还原文本的丰富性，消除学生的阅读障碍。值得注意的是，还原文本并非意味着教师在授课伊始就“搬书袋”式地向学生出示所有的相关资料，这样既不经济也没效果。教师应当具备筛选资料的判断力，还需要把握材料运用的时机。

宗璞在文中的感悟是基于个人文革期间的人生经历，这与现在中学生的情感经验有很大的时代距离。因而，不少学生凭直觉就能感到这篇文章“挺美”“很好”，但是多数说不清美在哪里好在何处，也有学生觉得“不太好”，仅仅是出于对宗璞大名的景仰而不敢贸然直言。面对这一阅读障碍，教师不妨出示关于宗璞的倾向性的文字介绍，再介绍宗璞家人在文革期间遭受的不幸。同时边朗读边评述宗璞《哭小弟》的文段，推测宗璞“不由得停下脚步”——“不由得加快脚步”之间的心路变化。这些背景材料的补充，有助于学生体会到字面背后的意思，有助于学生把握作者字里行间的情绪。

简单来说，课程标准的课程目标是语文课程这一宏观角度对教学解读的限制，单元教学要求是教材对教学解读的限制，而学生的学情则是对教学解读内容的具体限制。因而，基于语文课程的文本解读需要强化联结语文课标、教学单元和学情的意识。

综上所述，基于语文课程的文本解读第一层面是凸显从语用角度进行解读和运用，这是语文教学解读的前提。第二层面是基于文本所处于的教学地位进行解读，这是语文教学解读的必须。

参考文献：

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[2]吴延生.宗璞散文“纯朴雅致”的语言特色显在成因分析[J]名作欣赏.2009（10）：76-80.

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