优化学习情境 促进主动建构

徐建康

建构主义理论认为：学生的学习过程，就是学生在教师创设的学习情境中，主动地发现新知，以自身原有的认知结构去同化、顺应新知，构建新的图式的过程。数学学科因其较抽象的特点，因此情境创设应该是教学设计中最重要的内容之一。

一、创设现实情境，让学生體验数学

数学问题通过情境与学生的生活实际联系起来，学起来自然有亲切感、真实感，能改善数学抽象的“可憎”形象，并有助于培养学生解决实际问题的能力。例如：认识“自然数”，从数身边常见物体的个数着手；学习“小数”以商品标价引入；认识“百分数”，让学生从报纸杂志电视中收集祖国建设成就的统计数据等等。这种情境使学生感到数学贴近生活，自发产生了探索兴趣。在练习过程中，同样可以创设运用所学知识去解决生活实际问题的情境，让学生更深刻体会数学巨大的运用价值，提高学生解决实际问题的能力。

二、创设趣味情境，让学生喜欢数学

学习是个体内在思维活动与外部学习环境共同作用下的主动建构过程。激发兴趣、营造轻松快乐的学习情境，会缩短师生的心理差距，是学生自主探索的动力和成功的诱因。如在教学余数的变化规律时，我设计了故事情境引入教学：一天猪八戒云游花果山，凑巧孙悟空不在，一群猴子正在为一件事嚷嚷不休。原来花果山上的40只小猴子被怎么平均分100个桃子难住了。猪八戒拍拍肚皮：“我来替你们解决。”猪八戒拿起一根树枝在地上唰唰写了一个算式：100÷40=10÷4=2……2，解释说：“100÷40被除数和除数同时缩小10倍，就是10÷4，商是2，余数是2，你们每人吃2个，剩下的2个就算是给我的辛苦费啦。”一只机灵的小猴却叫起来：“你这个贪心鬼，不干！不干！”同学们想一想：猪八戒明明是做好事，怎么小猴却不干呢？这种生动、有趣的故事情境，凝聚了学生的注意力，激活了学生的思维，整堂课兴趣浓、热情高，印象深刻。

三、创设线索情境，让学生理解数学

数学知识前后联系紧密，教育心理学家奥苏伯尔说过：影响学生学习的唯一最重要的因素就是已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。因此，情境创设的切入点应注意学生的最邻近发展区，创设提示新旧知识之间联系的线索情境。如在教学 “分数的意义”一课时，首先用多媒体显示几个分数，提问：①这些数叫什么数？请读读看。②你已经知道了分数的哪些知识？③关于分数，你还想知道些什么？这组问题情境打破了教师精心设计复习题来调动学生已有认知经验的程式，而是让学生主动面对新知去回忆再现旧知；通过学生的交流，相互启发补充来调动学生已有的认知储备，为以下自主同化新知建立了模型。同时，由于教师把握住了学生认知结构中“实际状态”，也为进行有针对性的教学做好准备。

四、创设实践情境，让学生探索数学

对学生来说，获取数学知识需要每个人再现类似的创造过程。不下水者永远学不会游泳。让学生身临其境做一下，不仅提供了直观经验，增强了动手能力，也加深了对知识的领悟，对形成求真务实的科学态度也大有裨益。例如：教学“圆周率”时，先让学生用纸板剪几个圆，自己通过滚、量测出圆的周长和它们的直径，再通过观察或计算去发现它们之间的关系；教学“轴对称图形”时，让学生画一画，折一折，剪一剪，去感受图形的对称性；教学“圆锥的体积”时，让学生分组用圆锥和圆柱筒装沙试验，发现等底等高时，V柱=3V；教学“比例”时，让学生测量不同的竹竿在阳光下阴影的长度，发现竹竿长与影长的正比例关系等。

五、创设交流情境，拓展学生的思维

在讨论、交流过程中，更能沟通信息，开阔思路，促进知识的意义建构。如我在教学“圆锥的体积”时，让学生准备了许多等底等高、等底不等高、等高不等底、不等高不等底的各种圆柱和圆锥，然后分组让学生自选圆柱、圆锥进行实验，在组内对实验情况交流，最后，分小组汇报实验结果：

生A：我们将圆柱将装满水倒入圆锥中，发现V柱=3 V锥；

生B：我们将圆锥装满水倒进圆柱，正好3次装满，得出：V锥=[13]V柱。

生C：我们也进行了同样的实验，可得不出他们的结论。

师：为什么会有不同的结论呢？

生A：我发现我们组实验的圆柱和圆锥正好等底等高（演示）。

生B：我们组的圆柱和圆锥也正好等底等高。

师：那么实验的结论应怎么下？

生C：只有圆柱和圆锥等底等高时，才能得出V柱=3 V锥或V锥=[13]V柱。

（大多数同学表示赞同）

生D（迟疑地）：我不同意。我们组用不等高不等底的圆柱和圆锥做实验，也得出了V柱=3 V锥或V锥=[13]V柱。（当众演示）

（学生乱哄哄热烈争论）

师：那么刚才的实验结论又该如何修正？

生E：应改成：圆柱和圆锥等底等高时，那么V柱=3 V锥或V锥=[13]V柱；不等底等高时，就不一定能得出这样的关系。

师：同意吗？让我们来看看书上科学家的实验结论……

理越辩越明，经过学生间信息融汇、思维碰撞和感情交流，学生对知识的内涵和外延逐步清晰，完成了知识的建构。

六、创设开放情境，发展学生的个性

学生是意义建构的主体，而学生的认知基础、思维方式、生活经验千差万别，因此，情境目标的设计要多元，问题解决的策略要开放。有些教师课堂上总是怕学生瞎说乱做，因此尝试前明确方法、操作前安排步骤，交流发言“老生”常谈，这些现象严重地束缚了学生的思维个性，压抑了学生的创新意识。本人认为，学习情境的开放性主要应体现在探索问题策略的多样化。如我在教学“三角形内角和”时，先让学生自主剪几个三角形，然后想办法算出三个角的度数和。结果有的学生是一个一个量后加起来的，有的同学剪的直角三角形，量两个角加起来正好是90度，有的同学发现把直角三角形两个锐角撕下来拼在一起，正好是直角，有的同学把三个角拼在一起，发现正好是一个平角。此上种种，可谓殊途同归。

总之，学习情境的创设，只有突出学生主体地位，尊重学生个体差异，让学生在课堂上敢想、敢猜、敢说、敢试，才能真正实现知识建构的自主性和高效化。