遮蔽与澄清：小学教育本科专业标准的价值取向

摘要：小学教育专业在本科化的进程中受高等教育的同化及教育学专业学术取向的影响，在专业标准的价值取向上出现了学术化的偏差。从小学教育专业性质的内在要求和小学教育职业需求的外在诉求来看，小学教育专业标准的价值取向都应是实践取向而非学术取向，应以实践理念贯穿“制定培养目标、设置课程架构、实施教学活动、进行质量评估”等专业建设和人才培养的各个环节，实现小学教育专业标准价值取向的实践回归。

关键词：小学教育专业；价值取向；学术取向；实践取向

应教师专业化发展与基础教育课程改革之需，高等体制改革提出三级师范向二级师范的并归，本科层次小学教育专业由此而生。然而，现实中，这种“形式”的提升却带来了价值取向与定位的偏离，导致“供—需”脱节困境。为了从根本上解决由小学教育专业标准价值取向的偏失所引起的人才输出与人才需求在专业素质上的供求矛盾，本文从小学教育专业性质的内在要求和小学教育职业的外在诉求两方面对小学教育专业标准的应然取向——实践取向进行澄清，并为小学教育专业标准的实践回归提供了思路。

一、 学术取向对小学教育专业标准取向的遮蔽

（一） 本科化进程中小教专业标准取向的迷失

从20世纪80年代初至今，我国的小学教师教育实现了从中等师范教育向高等师范教育的转型。1997年，教育部提出将小学教育专业纳入普通高等教育的范畴，1998年进入实施阶段，三级师范教育体系中承担培养小学师资任务的中等师范学校逐渐被合并、改组和取缔。至今，小学教师培养已经实质性地纳入高等教育的体系。升格后的小学教育专业为了使人才培养质量达到本科教育的层次，严格按照高等师范教育的标准和要求进行专业建设，注重学生文化素质的养成和专业理论水平的提高，但却忽略了专业自身所具有的质的规定性，忽视了对原中师学校注重学生形成广博的知识结构和扎实的教学基本功的传统优势的继承。在追求高等教育体系本科专业共性的过程中，小学教育专业完全被原有高等师范教育所同化，失去了小学教育专业本身的特点和个性，迷失了小学教育标准应有的价值取向。

（二） 学术化影响下小教专业标准取向的偏失

由于小学教育专业在本科化的进程中迷失了自己应有的价值取向，所以小学教育专业的专业建设及人才培养模式多受其上位学科——教育学专业人才培养模式的影响，有的甚至简单套用教育学专业的培养方案。如某高校教育学院教育学专业下的教育学方向和小学教育方向使用的是同一套培养方案，总的培养目标是完全一致的，只在具体要求上有所差别。两个专业方向的课程结构也基本相同（见表1），都由通识教育课、学科基础课、专业发展课、实践教学环节、教师教育课、自主创新学习（总学分之外）组成，且各类课程的学分比例近乎一致。在开设的课程门类上，除了专业发展课有差异之外，其他类课程所开设的课程门类是一样的。而教育学是旨在培养具有扎实的理论知识，能够从事教育实践及研究的理论型人才的专业。其专业标准取向是典型的学术取向，即以学科为专业发展的内在逻辑起点，对高等教育中的理性、学术与知识等目标追求的一种倾向，着重于增进人类科学文化知识，培养学生进行高深学术研究、从事学术性工作的能力。所以，教育学专业的人才培养模式是在其学术取向的导向下建构的，适用于理论型人才的培养。小学教育专业在模糊了自己的专业定位的同时，因其隶属教育学专业的二级学科，所以借用教育学专业的人才培养方案，使得小学教育专业标准的价值取向与教育学专业标准的学术取向趋同。

二、 小学教育本科专业标准应然取向的澄清

不论是从小学教育专业性质的内在要求，还是从小学教育职业需求的外在诉求来看，小学教育专业标准的价值取向都应是实践取向而非学术取向。

（一） 专业性质的内在要求对小学教育专业标准学术取向的质疑

首先，从小学教育专业产生背景看，小学教育专业具有鲜明的职业性。高等教育专业分类有两套不同的标准，一种是以知识分类或学科分类标准划分的专业，另一种是按职业分类标准划分的专业。教育学专业是在前一种分类标准下产生的，而小学教育专业是为小学教育培养优秀师资而设置的，属于后一种分类体系。按职业分类标准划分的专业有一个明显不同于按知识分类或学科分类标准划分的专业的特点，即它主要不是按知识的学科体系组织其专业知识，而是按职业特征和职业需要组织其专业知识，并且其专业知识的组织以能解决与该专业相对应的职业可能会面对的实际问题为主要目的。因此，小学教育专业与教育学专业相比，具有明显的职业性、实践性，小学教育专业标准的价值取向不能沿用教育学专业标准的学术取向。其次，从专业定位来看，小学教育专业具有明显的应用性。小学教育专业虽然属于教育学专业的二级学科，但与教育学专业下的其他专业方向在专业性质上有显著的差异。小学教育专业是在社会分工下，为满足小学教育对小学师资的需求而产生的专业，它产生于且服务于作为职业分类意义上的小学教师专业。所以，小学教育专业应是高等教育体系中，教育学一级学科之下以职业导向为基础的二级应用专业。而教育学专业以研究客观的事实性与规律性的教育知识、揭示教育理论认识的确定性为己任，不断追求教育学知识的系统性、抽象性与完整性以及研究方法的科学性与实证性，力图探寻一种存在于教育世界中的“普遍秩序”以指导人类社会普遍的教育实践活动，具有鲜明的理论性，在专业性质上与小学教育专业截然不同，所以教育学专业标准的学术取向并不适用于小学教育专业。

（二） 职业需求的外在诉求对小学教育专业标准实践取向的确证

小学教育专业既是在职业分类标准体系下产生的，那么其专业建设必然受小学教师职业特点的影响和制约。胜任小学教师职业的教师必须具备以下专业素质：鲜明的专业情意、全面的专业能力和综合的专业知识。与初、高中教师相比，专业情意及专业能力在小学教师的专业素质结构中更为重要，专业知识中小学教师更为注重实践性知识的积累。作为为小学教育输送优秀师资的小学教育专业所培养的人才素质必须符合小学教师职业对小学教师专业素质的要求，所以小学教育专业在人才培养过程中应注重学生在学习中专业情意的养成、专业能力的获得和实践知识的积累。这就需要小学教育专业改变原来以学术取向为导向进行专业建设及人才培养的传统，因为在学术取向下设置的课程强调学生对完整、系统和严密的理论知识的掌握，存在着严重的学术意味浓厚、实践关照不足的特点。而学生的专业情意、专业能力需要在具体的教育教学情境中养成和形成，学生的实践性知識也需要在处理实际的教育教学问题中不断创生。因此，小学教育专业应以实践取向为导向进行培养目标的制定及课程的设置，以满足小学教师职业对小学教学专业素质的需求。

小学教育专业职业性、应用性的专业特性及小学教师职业对具有鲜明的专业情意、全面的专业能力和综合的专业知识的临床专家型教师的需求决定了小学教育专业标准的应然价值取向——实践取向。

三、 小学教育本科专业标准取向的实践回归

小学教育专业标准的实践取向是指以职业需求作为专业发展的内驱力，在专业建设过程中遵循“在实践中、关于实践、为了实践”的原则，注重学生在具体教育教学情境的体验中形成专业智能及专业情意。实践取向的小学教育专业标准要求将实践理念贯穿到“制定培养目标、设置课程架构、实施教学活动、进行质量评估”等专业建设和人才培养的各个环节，以为小学教育培养符合小学教师职业素质要求的优秀师资。

（一） 制订培养应用型人才的培养目标

以实践理念为导向制订小学教育专业的人才培养目标，要求立足于本专业人才培养和需求的社会背景和职业背景，面向小学、研究小学，以胜任小学教师职业所需的专业素质作为人才培养的标准。根据上文对小学教师职业特点的分析，小学教育专业的培养目标应是培养德智体美等方面全面发展，具有鲜明的专业情意、全面的专业能力和综合的专业知识，能够解决教育教学中的实际问题，胜任小学教育教学工作岗位的应用性人才。人才培养目标是进行课程设置和教育教学的重要依据，以实践理念为导向进行培养目标的制定是实践取向的小学教育专业标准的前提。

（二） 設置以实践课程为轴心的课程架构

人才的培养需要通过课程来落实，课程设置合理与否直接关系到一个专业人才培养的成功与否。因此，以实践理念为导向进行小学教育专业的课程设置是实践取向的小学教育专业标准的核心。实践理念导向下的课程设置应打破原来学术取向下所遵循的让学生先掌握教育理论，然后用教育理论指导教育实践的“理论到实践”的设置路线，构建以实践课程为轴心的立体化课程体系。该课程体系由实践课程、教育理论课程、学科专业课程、通识教育课程组成，其中通识教育课程根据高等教育体系中本科专业课程体系共性的要求，对学生的基本素质、修养及技能等方面进行综合教育；学科专业课程是教给学生关于“教什么”的知识，按照文、理两个方向设置课程门类，旨在使学生掌握基础、综合的学科知识；教育理论课程是教给学生关于“如何教”的知识，主要包括教育原理、小学教学论、教育心理学、小学生心理健康、小学教育科研与统计、小学学科教学法等课程，使学生掌握进行教育教学的扎实的理论功底；教育实践课程包括教育见实习、教师技能训练课程、社会实践课程和综合科研训练，旨在学生教育教学实践能力的形成。实践课程是整个课程体系的轴心，是一个贯穿整个学习过程相对独立的课程体系的有机组成部分，与由通识教育课程、学科专业课程、教育理论课程所构成的理论课程相辅相成，并最终通过教育见习、教育实习、教育研习实现知识和技能的整合，形成综合立体化的课程架构。

（三） 实施以实践过程为主的课内外教学

教师的教学活动是连接理论形态的课程和实践形态的课程的桥梁，是课程设置能否满足人才培养目标的最终决定者。实践取向的小学教育专业标准要求教师自身除了具备深厚的教育理论知识外，还应掌握与小学教育、基础教育课程改革等密切相关的实用性知识。在进行课内外教学活动时联系小学教育教学实际，坚持培养实践性人才的课程理念，转变单纯进行理论灌输的教学方式，注重通过专题讨论、案例分析、微格教学、教育调查等方式使学生在自身实践过程中获得小学教育方面的情感体验和进行小学教育教学实践活动、解决教育教学实践问题的专业智能。

（四） 进行以教学实践能力为主的质量评估

质量评估标准对整个专业的专业建设及人才培养起着导向的作用，以实践理念为导向进行质量评估标准的确定是实现小学教育专业标准实践取向的重要保障。在实践理念导向下进行小学教育专业的人才质量评估，其评估的依据应主要是学生做得怎么样而不是学生知道什么。这就要求进行质量评估时以学生的教学实践能力为主，改变依据通过单一的纸笔测验对学生的理论知识进行测试所得的结果来认定学生的整体水平，进行学生从教资格的判断。建立学生教学实践能力的等级认证制度，在教育见习、实习、研习的过程中，通过运用作品评价、表现性评价等方式搜集相关证据对学生的教学技能、教学基本功等实践能力进行评价，并将评价结果作为评判小学教育专业培养人才质量的主要依据。

参考文献：

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[5]王丽娟.德性与智慧：本科小学教育专业教育学科类课程的价值取向[J].吉林师范大学学报（人文社会科学版），2010（02）.

作者简介：

梁敬清，重庆市，重庆青年职业技术学院。