教师教学观念的研究综述

谢欣旖 郑渊方

摘 要：教师教学观念的研究兴起于二十世纪八十年代，随着研究的不断深入，研究角度也随之细化。但该领域的研究现状是相关理论研究较多，缺乏实证研究。文章主要从教学观念理论、教学观念与教学行为、教学观念的转变等角度进行梳理。最后阐述教师教学观念的发展趋势，如研究角度可进一步加大，从多个主体的角度入手，或针对不同学科、教龄、地域的教师人群进行。

关键词：教师教学观念；教学行为；观念转变；策略

中图分类号：G420

文献标识码：A

收稿日期：2018-02-06

作者简介：谢欣旖（1994—），女，湖南衡阳人，福建师范大学硕士研究生在读，研究方向：学科教学（物理）。

“观念”一词在《辞海》中主要有两方面定义：①思想意识；②客观事物在人脑里留下的概况的形象（有時指表象）。从教育学角度来看，教师的教学观念是指教师对“教与学”的认识。观念影响行为，行为呈现了思想，思想呈现了观念。不难看出，教师教学观念对教师的决策与行为有一定的影响。因此，研究教师教学观念对其教学实践的考察具有重要意义。教师教学观念主要分为两种形态，一是教学理念形态，二是教学实践形态。笔者分别从这两个角度对已有研究进行综述。

一、教师教学观念内涵的研究

教师教学观念的研究兴起于二十世纪八十年代。辛涛在心理学界、教育学界研究基础上将教师教育观念界定为：教师在教学过程中所形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识， 它直接影响着教师的知觉、判断， 进而影响其教学行为[1]。随着认知心理学逐渐崛起，研究者对教师教学观念的研究方面延伸至两大领域：“教学论”和“学习论”。前者专指教师对其教的看法，后者指教师对学生学习的看法。但近年来，对教学观念的研究不仅从心理学角度分析，也从哲学、社会学、教育学等角度多方位分析。如哲学角度，研究者习惯于结合笛卡尔、黑格尔以及马克思等人对观念内涵的表述，再在此基础上提出自己对教学观念的理解。杨启亮认为教学观念是关于对教学的看法和思想，更确切地说，是人们思考教学问题从而获得的结果[2]。周先龙从观念的狭义层面入手，将教学观念界定为教学活动中产生和发展的、对于教学活动及其构成要素的实质、方式、价值等问题的观点、看法和信念[3]。即现今考察教师教学观念时需将研究视角进一步细化。如哲学角度，可从教师自身的思维方式或意识形态上入手，并根据观念具有情境性、导向性等特点重新进行定义；如教育学角度，可从教师“教”和学生“学”两方面及其各自所包含的要素，如本质观、方法观、价值观、评价观等方面进行归结；如社会学角度，探究个性与共性的特点，还可将教师进行个体与群体的划分，从而进一步丰富教师教学观念的内涵。

二、教师教学观念所包含的维度的研究

国外较早期对教师教学观念的维度界定主要是从理论、实际研究中所收集的数据。Fox的研究维度有以下：经常使用的动词、课程内容、学生、教师、标准的教学方法、监控过程、教师对失败的解释、学生对失败的解释以及他们对待培训的态度；Martin总结出的维度：教师角色、教学内容、教学焦点、学生角色以及对学习的看法；Kember在前人研究的基础上总结得出：传递信息、传递知识结构、师生相互作用、帮助学生理解、促进学生概念转变五个维度。高凌飚对我国中学物理教师展开调查，总结出教师普遍存在的五种教学观：传授知识、应付考试、发展能力、端正态度和教书育人。前两种观念着重强调的是教师个体及其教学内容，属于以教师为主体的教学取向；而后两种则是强调学生个体及其学习过程，属于以学生为主体的教学取向；第三种则介于两种取向之间。王传金认为教学观念的内容可分解成教学本质观、教学价值观、教学过程观、教学交往观、教学方法观、学生观、知识观、教学评价观、自我教学发展观等。周先龙认为一个完整的教学观念体系应包括学生观、目的观、过程观、课程观、方法观、环境观、评价观、教师观八个观念要素。

综上所述，该研究维度已逐渐细化。早期研究维度的指向较为单一，主要指教师对教学内容、教学对象的态度，而后才有考察教师对教学的本质、价值、评价等方面研究。目前探讨较多的有教学本质观、教学方法观、教学价值观、教学评价观等。其实教学并不是一个封闭的体系，不仅是师生互动的过程，也是教学相长的过程，而且教学开展的效果以及影响教学效果的因素等方面存在不确定性，因此对教师教学观念的研究维度还有待深入。

三、教师教学观念实证的研究

1.教师教学观念的调查研究

Kember在对十几份教师教学观念研究报告进行分析，报告的研究方法大致分为定性研究和定量研究。定性的研究主要是针对某小部分教师群体开展深入访谈，或者开放性问题搜集教师对自身的教学经验和教学总体看法；后者则通过提高调查样本的数量，可在大范围内进行调查研究，一定程度上确保了研究结果的信度。高凌飚对我国新课程改革的实验区教师的教学观念展开调查，概括出新课改实施后教师教学观念现状：实验区教师较倾向于新课改提倡的互动培育式教学取向；新课改实施程度不同，教师对新式教学取向的偏好程度亦有不同；教学观念转变具有不稳定性，表现为对传统教学观念的回潮[4]。结果表明新课改的实施确实对教师教学观念转变有促进作用，也为后续课改进程提供了新思路。张丽冰对我国28位中学英语教师展开调查，得出这些教师所具有的教学观念有传授知识教学观、应付考试教学观、促进学习教学观和促进成长教学观。教师个体的教学观念系统并不是单一地存在某种观念，而是存在多种甚至矛盾的教学观，这与哲学家休谟提出的简单观念和复杂观念不谋而合。

2.教师教学观念与教学行为的研究

教师作为教育过程中重要的传授者和解惑者，他们自身具有的教学观念会对其教学行为产生影响，或利或弊。Brickhouse发现，教师关于科学的观念会影响他们对课程内容的调整。Cronin发现，教师关于学生是如何学习的，以及学生在课堂中的地位和学习能力的观念影响其课程的实施。Koulaidis发现，教师关于科学方法的观念影响其对科学课程的设计与教学所做的决定。而Crawford发现，准教师（类似于我国职前教师）关于科学本质、学生学习，以及学校的信念是决定其是否将科学教学作为探究的重要影响因素[5] 。林静制定了两份调查问卷并结合课堂观察进行了三角互证，旨在调查我国初中科学教师教学观念与其教学行为的现状。结果表明，教师既能表达也能付诸实践的是以学科知识为中心的教学观念；能表达却在实践中不能到位的是以培养学生科学素养为中心的教学观念；教师没有意识到但却在影响其教学行为的是以教师为中心、以应试为目的的教学观念。不难看出，这依旧是传统教学观遗留下的问题。