医学与教育的比较

【摘 要】在全面提高教育质量的今天，高度重视学校教育的专业性，全面提升教育教学的专业性，这种趋向动力日益强劲。将医学与教育进行专业性的比较，是一个非常有效的研究视角，因为它能够帮助我们更全面、更深入、更准确地认识和理解学校教育专业性的特定内涵。

【关键词】学校教育；专业性；医学与教育

【中图分类号】G40-012 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）34-0070-05

【作者简介】彭钢，江苏省教育科学研究院（南京，210013）研究员。

在全面提高教育质量的今天，高度重视学校教育的专业性，全面提升教育教学的专业性，这种趋向动力日益强劲。然而在这一过程中，也出现了诸多认识和实践的误区，出现了诸多违反常识和规律的观点和说法，并且流传很广，影响很大。最为流行也最为典型的观点是将医学（准确地说是西医学）与教育进行的比较，比较的结果自然是教育的专业性远不如医学的专业性。影响最大也最为著名的比较，是“名校”与“名院”（医院）的比较：知名的医院医治的都是疑难杂症，治好了其他医院治不好的病。相反，名校都是一流的生源，教的都是最好的学生，学生发展得比其他学校好就很正常。结论是什么没有明确说出，但如果形成以下“推断”就糟了：应该把最好的学生放到最差的学校去教，把最差的学生放到最好的学校去教。潜台词就是智商高的学生、学业成绩好的学生、发展前景突出的学生，是最容易教的学生，随便教一下就可以了，随便什么学校都可以教。本文无意去批驳上述认识和观点，因为其完全不符合常识，不值得批驳。但将医学与教育进行专业性的比较，却是一个非常有效的研究视角，因为它能够帮助我们更全面、更深入、更准确地认识和理解学校教育专业性的特定内涵。

一、医学与教育的相似性特征

从专业的角度看，医学与教育具有很多相似的特征。笔者以为主要表现在以下三个方面：

（一）充分的實践性

医学的实践性极强，很难想象有从未诊过断、看过病、处过方、开过刀的医生。好医生都是在与病人打交道的过程中、在亲身经历治病的过程中历练出来的。医生打交道的对象是“人”，是根据医学的专业分类标准划分为“各科”，如外科、内科、妇科、妇产科、五官科、牙科等，不分年龄进入医学分类标准的“生病”的男女老少，而教育则主要是根据年龄进行分学段和分年级。从实践的过程和手段来看，医学和教育要充分运用专业知识和专业技能于特定的实践客体，都得充分了解实践客体的具体情况和个别差异，都得根据实践过程及阶段性结果进行反馈、调控和改善，都得与实践客体面对面地沟通、交流和协作；从实践的结果来看，都倾向于正向、积极、有效的实践，对医学来说就是“治好病”，对教育来说就是“教好书”“育好人”。正向的实践结果必然导向“正向循环”，以形成积极的实践过程，使医生或教师以成功者的心态去面向下一轮实践。即使是失败的实践，也应以正向的方式成为经验结构的重要组成部分，以避免下一次的失败。实践与经验高度相关，“充分的实践性”即意味着通过大量的、反复的、多样化的实践，积累经验、扩展经验、深化经验，使之在面对新的复杂的情境时，能够较为准确地作出判断和分析，能够正确而合理地运用知识和技能，能够快速而有效地解决问题。充分的实践性也必然意味着要求有显性知识和隐性知识（情境性的、个案性的经验和体悟）的充分融合和勾连，仅有显性知识和书本知识是无法解决复杂的实践问题的。

（二）高度的协同性

医学的专业分工很细，专业化程度很高，因此在面对病人时必须既强调专业性又强调协同性，而且是高度一致的专业协同。对于每一个病人而言，主治医生是协同的核心要素，由他来决定诊断阶段、治疗阶段、康复阶段需要协同的部门和机构。护士长也是一个协同的关键人物，不仅本科室的全部护理工作需要护士长协同，本科与其他科的协同也在相当程度上由她协同。诊断阶段需要各部门的高度协同，如化验、放射等各科提供诊断数据和结果，汇总到主治医生处由他下判断；治疗阶段需要高度的协同，以主刀医生为核心建构包括设备、麻醉、护理等组成的团队共同完成手术。医院的纵向团队协同也给笔者留下了深刻印象，如每天上午的查房，由主任医生为核心组成的医疗团队，一个病床一个病床地走过，一个病人一个病人地分析，由博士、实习医生、主治医生、副主任医生再到主任医生，共同分析病史和病情，每人都发表意见和观点，确定下一步医治的方案，最终由主治医生去执行。这与学校教育中以班主任为中心的学科教师的协同，与教研组、年级组、全校教师的协同，具有异曲同工之处。

（三）普遍的人文性

医学和教育都具有“人-人系统”的典型特征，都是与人打交道，无论在技术和专业上的差距有多大，都需要鲜明地体现“人文性”“关爱性”“情感性”等特点。如我国著名肿瘤放疗专家、中国工程院院士于金明以为“一个医生的基本底色是善良”，把“善良”当作基本底色，就像教育学家所说的教师的“良心”一样。我国著名泌尿外科专家、中国工程院院士孙颖浩认为“仁心和创心是医者的永恒信念和追求”，把“仁心”放在了“创心”之前。著名消化系统肿瘤专家秦叔逵提出名言“医学是科学与人性之光的结合”，显然，医学专业的技术含量远超教育学，但没有人性的结合，“光”就不会再现。（见文汇报2018年3月1日第四版报道，标题为《医学人文的回归，是对生命的尊重》）好医生不仅技术好而且医德高，对病人关心备至、关爱有加，是一种非常普遍的现象。

二、医学与教育的明显差异

然而，医学与教育毕竟是不同的专业、不同的学科，二者之间有着根本性的不同，相应的专业内涵及其表现也会有很大的差异与区别。我以为主要有以下明显的差异：

（一）目的不同

医学主要关注的是人的生理层面或身体层面的疾病状态或称非正常状态，通过专业的方式使之回归到健康状态和正常状态；而教育关注的则是心理层面或精神层面的正常状态和正常成长，通过专业的方式使之发展得更好、更充分、更完整。当然，医学为了更好、更有效地解决疾病状态，也得充分考虑病人的正常状态，譬如开刀得选择病人身体或心理状态较好时进行，再如急诊车祸不得不尽快手术，也得充分考虑病愈后的正常生活，从而帮助病人作出相对合理的最佳选择。但总体上，医学关注和考虑的首先是生理或身体层面的疾病本身，考虑的是如何解决或减轻症状，缓解病人的痛苦，延长病人的寿命。教育关注心理层面的发展，有时也得考虑生理层面，关注正常状态的发展和成长也必须参照非正常的状态，但总体上考虑的仍然是按照社会化的要求和规范促使其正常成长、健康成长、幸福成长。可以说，医学和教育面对的是完全不同的情境，医院满是痛苦不堪的病人，学校满是活蹦乱跳的孩子，医学着眼于减轻人的痛苦和伤害，教育着眼于快乐成长、全面发展。

（二）方式不同

正因为二者之间有着目的与方向上的根本不同，因而工作的方式和机理也完全不同。医学不得不使用、甚至频繁使用“强制”“暴力”和“驱逐”的方式。住院、打针、吃药等都是强制性的，挂几天水、吃多少药、住几天院，都是不可协商、不可讨论、不可“还价”的，医生就是权威的化身，就得听他的，当然不听也可以，回家或换家医院。开刀就是最典型的“暴力”，可以用最快、最有效的方式剥离“病灶”，使之远离身体。再如骨外科采用“钢钉”的方式加固病人摔断的骨骼，牙科医生在你的牙床上“打地基”“植牙钉”“上螺丝”等，用刀、锉、钩等金属工具进行一系列的“暴力”施工。用药、挂水、化疗、放射等也具有同样的效用：以最有效的方式解决病灶，赶走病魔。与此相反，教育最有效的方式不是“强制”而是心悦诚服，不是“暴力”而是“非暴力”，不是“驅逐”而是“内生”。当然，医生使用暴力也得考虑用“缓和”“无痛”“安心”的方式来进行，所以为减轻痛苦经常使用麻醉药物，好的医生很擅长安慰和抚慰，但安慰到最后还得以暴力的方式解决问题。教育有时也使用强制（以控制的方式出现），譬如行为习惯的改变和建立，新的学习方式的建立和形成，良好道德品质的培养，教学目标与学习目标的达成，考核、作业、训练等，但总体上需要采用温和、儒雅、智慧、文化的方式进行，最需要耳濡目染、春风化雨、熏陶培育。当教育也开始使用“强制”“暴力”“驱逐”时，教育的专业性就丧失殆尽、无从谈起了，教育本身也就不存在了。

（三）表现不同

着眼于生理、身体上的非正常状态，以强制性、暴力性的方式驱逐病灶，使之远离身体，必然在实证性、准确性、数量化方面有较高的专业要求，这种要求可以用“精准性”来概括。“精准医学”已成为未来医学发展的主要方向之一，在人类基因组从“测序”进入到“表观”研究阶段，专门研究和发现导致某种病因的特定基因，使“精准医学”这一概念完全成立，并将在未来的某一天成为现实。即使在当下，医学的“精准”已在“人-人系统”中达到了很高的水准，这绝不是其他行业所能够望其项背的，尤其是教育。医学至少在三个方面保障了“精准”的达成：一是医学知识和技能的主体是以显性、明确、量化的方式进行表达的，所以医学院的学生要具备一流的记忆力，精确记忆的范围和程度需要更多的时间来形成和培养，因而医学本科得念五年。二是在医疗过程中，广泛而充分地运用以精确、量化为主要特征的医疗器械、工具、材料等，如B超、扫描设备、核磁共振设备等，微创手术更是将电脑设备的精确与外科医生的精准有效结合起来了，极大地减轻了病人的手术痛苦。即使是普通药片也有明确的剂量、用药次数、适用病症、禁忌范围等。三是在医疗过程中广泛运用量化的标准，要求以最严格方式执行，规定的程序和步骤一个也不能少，少了就容易出问题，出问题就是大问题。基于实证所获得的准确、变动、累积的数据，以指导、调控、改善医疗过程。如糖尿病患者住院每天定时测量血糖基本在八次以上（三顿饭的餐前餐后，晚上10点一次、12点一次），这些量化的数据成为形成治疗方案、控制治疗过程、打针下药的基本依据。医学必须是“精准”的，基于这样一种认识和追求，即在暴力驱逐病灶的过程中可能必然要伤害身体，但不能以伤害身体的其他部位为代价，不能以带来更大的副作用为成本。可以这么说，“精准医学”恰恰体现的是医学的人性关怀，体现的是医学的本质、特征和真义。

对照和反观教育，教育的专业性有必要或能够达到这样的精确性吗？医学上有“精准医学”，军事上有“精准打击”，农业上有“精准种植”，扶贫也有“精准扶贫”，我们能够在多大的程度上实现“精准教育”，我们能够有底气、有勇气、有自觉、有理性地断言，良好的教育就是一种“精准教育”吗？回答基本上是否定的。教育着眼于人的心理和精神成长，着眼于人的文化性、社会性、伦理性、审美性的整体发展。而人的心理和精神成长，无论是正向的还是负面的，无论是行为的还是品性的，无论是智力的还是能力的，无论是习惯性的还是创造性的，有些东西可以量化，但更多的无法量化；有些需要精确，有些却很难精确，需要模糊；有时需要十分准确，有时需要旁敲侧击，更多的时候要看出问题，却装着什么也不知道。正因为如此，很多教育大家、教育大师常常对学生成长中的某些问题显得视而不见，从不较真，从不当事，却看得十分清晰，处理起来得心应手、恰到好处、游刃有余，真正是平静如水、大智若愚的教育智慧，从而给学生的成长和发展留下了深刻印象和终身影响。

从人的认知规律和特点来看，人的生物基因所导致的模块化的认知，很容易忽视细节、具体位置、数量关系，但容错性很强，有模糊的精确性，有直观的洞察性，有高度的概括性。无论是教师还是学生，无论是教学还是学习，无论是学理还是学文，都不是物质产品和工艺品的生产，都不可能十分精确、十分严密。教育教学活动的实施也是如此，标准再明确，理解再清晰，到了不同的教师手里实施起来总有不同、总有差异。因此，教育的专业性不仅表现在准确性上，更多地表现在模糊性上；不仅表现在确定性上，更多地表现在不确定性上，不确定才能有发展、才能有成长、才能有更高水平的生成，才能有所谓的顿悟、灵感和创造；不仅表现在实证所提供的客观性数据上，更表现在教育教学影响的关联性、深入性、内生性和完整性上。教育专业性更多地体现在唤醒的水平、激发的水平、启智的水平、变通的水平、迂回的水平、生成的水平、示范的水平上。从这个意义上看，笔者以为“教育就是唤醒与等待”在一定程度上说出了教育的本质，也在一定程度上说出了教育的专业特性。

三、对教育专业化的四方面理解

我们需要从教育真义和本质的高度，反思对教育专业化的认识和理解，而不是简单化地“贴标签”“赶时髦”。

（一）重新理解“标准”的意义

“标准”是一种行业或职业需要执行、实施、达到、评价的硬性指标，也是“专业”的基本属性，为行业和职业提供了产品客观衡量的依据、规格和标准。没有标准就没有专业性，这句话没有任何问题。但学校教育的统一标准，只能是“基于”的而不能是“对准”的，只能是“一致”的而不能是“一律”的，即在方向上是一致的，而不可能在程度上、范围上、水平上是完全一致的，更不可能对所有学校、所有学生是完全一致的。教育不可能像医学那样规定服药，只能一天三次、一次一粒。这里的“基于”和“一致”已经表明它不是刚性的要求，而是弹性的要求：在底线上是不可以变通的，但具体到学校、教学和学生是可以变通的，是可以超越的。基于标准的“教学评的一致性”，可能是高水平的一致性，也可能是低水平的一致性；而基于标准的“差异性”，既可能是高水平的差异性和多样性，也可能是两极分化的差异性和离散性。我们需要具体问题具体分析。

（二）重新理解“目标”的意义

学校教育是一种有计划、有组织、有序列的教育活动，不可能没有目标的设定和引领，任其自然生长、自主发展、自由教育。为此，学校教育形成了复杂的目标序列，从国家的培养目标、课程目标，到学校确立的校本性的目标，由教师确定的教学目标、课时目标，学生自主形成的学习目标、学习计划等等。显然，有些目标是可以定量、操作、可见的，有些目标则无法定量、无法直接操作、更無法外显，如所谓的体验性目标和表现性目标等。我们无法像医学那样确定外在的、客观的、量化的目标，而是更看重目标的引领性（指明前进的方向）、凝聚性（把师生团结起来向前走）、情绪性（激发积极情绪，压抑消极情绪）、反馈性（告诉我们已经走到了哪里，从而确立自信心），而这对成长和发展是极为重要的。教育的专业性就在于能否形成积极的、情感性的、伦理性的教育教学过程，而在这里，隐性的、弹性的、多样性的教育教学目标，并不比显性的、刚性的、单一性的教育教学目标价值更低、层次更低。

（三）重新理解“控制”的意义

严格的控制对于行业和职业的专业性而言是十分重要的，对于保证产品的质量、降低成本、提高效益具有关键性的意义。从某种程度上看，教育无法达到医学那样的实证控制水平，但学校教育也绝不可能失去控制，失去控制就无所谓教育教学，就不可能保证基本的教育质量，就只能是“放羊”和“放水”。学校教育中普遍运用的测验、考试和评价最主要的功能就是实施过程控制、及时反馈、改进教学和学习，而不是用来排名和显摆。从某种意义上看，学校教育的本质就是运用有控制的方式培养学生控制自我的能力，从而实现社会化，长大成熟，成熟即意味着某种程度上较强的自我控制能力。因而控制的目的是促进发展、实现发展、完成更好的发展，而不是限制发展、压抑发展、取消发展。教育的专业性从某种意义上看，就是如何平衡“控制”与“解放”，从而实现有控制的解放、有规则的自由、有共性的个性，而这恰恰是教育专业性的高水平的体现。

（四）重新理解“记忆”的意义

我们一般把“记忆”理解为较低水平的思维程度，从心理学家到教育学家都这么说，“死记硬背”已成为教育教学的贬义词。借鉴计算机科学、网络科学、人工智能、大数据的发展和理念，现在教育界最流行的是“深度学习”的研究和高阶思维的培养，却很少去思考计算机科学所谓的“深度学习”是建立在“数据的记忆”“数据的交互”“数据的选择”基础之上的复杂演算，是在大规模数据的精确记忆和有效提取意义上的“深度学习”和综合运用。我们不禁要问，教育学的“深度学习”概念可以没有记忆吗？理解、分析、批判、评价、运用、创新等高级思维中没有“记忆”吗？可以说是贯穿着记忆这条主线。只不过人的记忆具有明显的选择性、倾向性、情感性和文化性，从而区别于计算机和人工智能完整、全面、精确的记忆。从某种程度上说，学习是经验积累的过程，也就是在脑皮层上留下记忆痕迹的过程，在心灵中留下文化印记的过程，对个体经验和记忆结构不断进行重组和升级的过程。在现代科技快速发展的背景下，如何重新认识记忆而不是简单地摒弃记忆，如何把教学和学习组织得能够给学生留下深刻的情感记忆，如何建设一种让人终生难忘的课程文化与学校文化的记忆，如何把中国人的情感、情怀、历史、传统、文化、价值植入学生的长久记忆和文化基因，还真是教育专业性的应有之义，值得我们认真思考和研究。

如果通过医学与教育的比较，能够让我们回到“教育学是复杂科学的命题”，其专业性只能从教育自身的本质和真义去认识、理解和探索，而不能简单化粗陋地进行外部比较，也就真正达到目的了。