普通高中课程基地构建江苏基础教育良好生态

【摘 要】江苏课程基地创新了改革理念，开创了项目驱动的新思路；建设课程基地，开辟了立德树人的新路径；拓展学习空间，开发了撬动课改的新支点；探索多元共进，建立了整体协同的新机制。江苏课程基地所构建的生态育人模型体现在：推进了育人模式的深度转型；激发了变革主体的内生动力；凸显了核心素养的培育成效。

【关键词】普通高中；课程基地；江苏基础教育；生态育人

【中图分类号】G622.3 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）34-0021-04

【作者简介】马斌，江苏省教育厅（南京，210024）基教处处长。

人类社会走过了原始文明、农业文明、工业文明，正将迈入生态文明时代。工业文明给人类创造了前所未有的财富和增长速度的同时，也造成了严重的环境和资源、社会公平、文化多元与平等面临挑战等问题。生态文明主要是相对于三百年来的工业文明暴露出来的问题而产生并提出的。生态文明指导下的可持续发展，正是基于人与自然、人与社会、社会与社会之间和谐共生的发展。教育是人的事业，人类社会的教育形态（特别是学校形态）也与人类社会不同的文明进程的演变总体保持一致。即人类社会走过的原始文明—农业文明—工业文明三个阶段，教育也完成了从非形式化教育—形式化教育—制度化教育的转变。制度化教育总体上反映的是工业文明框架下的教育思维与制度设计，伴随着生态文明社会形态的诞生，制度化教育将如何突破？学校教育将向何方变革？将是未来相当一段时间内教育探索的主线。当前普通高中学校的不良生态具体体现在以下三个方面：一是理论实践脱节，即缺少顶层设计与基层创造深度融合的区域整体推进变革的良好制度生态；二是应试模式盛行，即普通高中发展缺乏特色引领，急需释放学校改革活力、教师发展活力，破解长期普遍的学校应试生态；三是课程实施走样，即知识本位、课堂中心、机械训练普遍，学生实践创新能力不足，急需推进综合素质发展。

一、教育适应并促进人和社会发展

事实上，任何时代的教育都需要遵循两条基本的规律和使命：一是适应并促进人的发展，二是适应并促进社会的发展。“适应”并“促进”人的身心发展和社会发展既是教育应遵循的基本规律，也是教育应承担的基本使命。并且根据全面发展人的学说和价值统一学说，人的发展和社会的发展是发展和价值的两个方面，不可片面认识和分割。因此，教育面临一个新时代的使命——如何促进生态文明的未来社会？学校教育如何自身贯穿生态文明的要求，从而培养适应并促进生态文明发展的人？

近年来，人类的生态意识日益强烈，生态思维空前活跃，受此影响，教育生态学研究也日趋兴盛。教育生态学是一个新兴的交叉研究领域，其主要特点是应用生态学的理论和方法来研究教育现象和教育问题，探索教育规律。教育生态学研究起步于西方。1966年，英国学者阿什比（Ashby，E.）提出了“高等教育生态学”的概念，开始运用生态学的原理和方法研究高等教育。1976年，美国学者劳伦斯·克雷明（Cremin，L.A.）在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学”概念，并以第二章“面向教育生态”（Towardan Ecology of Education）进行专门探讨。在此前后，有关教育生态学的研究多与教育和环境的关系密切相关。其后，英国学者埃格尔斯顿（Eggleston，J.）在其著作《学校生态学》中开辟了教育生态学研究的新思路，他提出教育生态学也应该研究教育资源的分布以及个体对教育资源分布的反应。1987年，美国古德莱德（Goodlad，J.I.）首次提出“文化生态系统”的概念，强调学校建设要从管理的角度入手，统筹各种生态因子，建立健康的生态系统，提高办学效益。而我国的教育生态学研究以中国台湾为早。1975年，方炳林出版《生态环境与教育》一书，提出生态环境与教育的研究就是“教育生态的研究”，所谓“教育生态的研究”就是“从生态环境中选择与教育有密切关系的因素，以了解其与教育的作用与关系”。他以社会生态、文化生态、家庭生态和学校生态为主，分别研究了各种环境因素与教育的关系。进入21世纪，我国教育生态学研究渐呈兴起之势。学校生态、校园生态、班级生态、课堂生态、德育生态（生态德育）、学术生态等问题吸引了一批教育理论研究者和实践工作者的注意力，他们相继发表了大批研究论文。2000年，范国睿的博士学位论文《教育生态学》出版。该论著将文化、人口、资源、学校、环境与课堂等分别作为具体的系统，并力图从这几个方面考察环境对教育、学校和人的发展的影响。他指出，“教育生态学研究的根本目的在于揭示教育生态系统发生发展的规律，促进教育生态系统的健康发展”。而这种健康发展也就是可持续发展，因而就要求“确立正确的人·教育·环境三者之间关系的全新认识，确立正确的教育生态意识，全方位地促进教育生态系统自身的可持续发展”。

不得不说，针对普通高中长期千校一面的应试倾向，面對江苏基础教育改革发展中出现的深层次结构性问题，结构内部每个层次、各种体系都受到外力冲击，教育的基础需要改造，教育体制需要改革，教育内容需要更新，教育观念需要也正在发生深刻的变革。面对这些问题，要求我们突破头痛医头、脚痛医脚的简单思维，而需要从教育生态结构入手，系统地研究问题、解决问题。如何用教育生态学的手段、方法与各种教育理论相结合，更深入、系统地研究这些因素彼此间的相互作用及其对教育系统的作用和影响，进而从新的观点出发补充、形成更科学的理论基础，就成为当前及今后相当一段时间内江苏基础教育改革发展的中心任务。

2010年，江苏在全国范围内首次提出建设普通高中课程基地的设想，其主要内容包含建设特色教学环境、核心内容教学模型、自主学习互动平台等六大板块，旨在立德树人、整体推进育人模式转向素质教育。正是基于这样的背景，我们适时地提出了“生态育人”的概念。江苏普通高中课程基地围绕区域、学校、个体的生态建设，建立起生态育人理论模型，以“提升素养”为目标、“新型空间”为载体、“实践创新”为重点、“整体关联”为特征，在理念改革、制度设计、策略转型上形成系统的理论架构，创新了工具驱动的教育改革思路，开辟环境变革倒逼课程改革的技术路径，提供了运用工程思维整体推进课程教学变革的省域样本，凝聚出全省整体转型方略，建构了多元共进协同机制，形成省市县校上下联动、行政科研实践多方协同、整体运行的良好生态。

自2011年以来，全省已建、在建的高中课程基地共有324项，以省教育厅前瞻性教学改革重大项目“育人模式转型：江苏省普通高中课程基地建设”科研引领推进，开展了深入的理论和实践研究，形成了一大批普通高中育人模式转型的典型案例，构建了普通高中课程基地建设的理论模型与实践样态，推动了普通高中多样化、优质化、特色化地发展。此后，江苏课程基地建设从高中进一步扩展到义务教育和学前教育。目前，全省约1/10的幼儿园、小学、初中总计建成1263个课程基地，并形成以特色文化为核心的小学课程基地、以质量提升为引领的薄弱初中课程基地。

七年来，江苏基础教育以课程基地为抓手，构建了良好的教育生态，取得了喜人的成效。其改变了课程、改变了学习、改变了学校，并得到学校、专家、领导和同行的一致肯定。权威专家称之为“江苏经验、中国示范、世界领先”，相关成果還进行国际交流，兄弟省市应用也取得了明显效果，全国1/3以上的省市地区，如海南、重庆、广西、天津、辽宁等都在应用。

二、课程基地创新改革理念

整体而言，江苏课程基地创新了改革理念——开创了项目驱动的新思路。课程基地建设运用工程思维与工具驱动，促进理论与实践的融合转化。在教育发展基本规律认识基础上，形成了生态育人的核心命题和基本主张。一是建设课程基地——开辟了立德树人的新路径。课程基地是实施载体与主体变革的桥梁，为学科融合创造新范式，为跨科综合提供新平台。课程基地强化课程、环境、实践育人生态系统建设，从认知转向实践、封闭转向开放、单一转向多样，在全省整体推进育人模式的转型。二是拓展学习空间——开发了撬动课改的新支点。创设智能化、个性化、丰富化的新型学习空间。围绕学科重难点内容，研制多样态的物化和虚拟的教学模型，以特色课程文化、学科环境和直观体验，驱动教与学方式转型，变革课堂教学生态，激发师生教与学的新活力。三是探索多元共进——建立了整体协同的新机制。省市县校上下联动、跨部门协同，是基层创造与顶层设计的成果集成，是教育投入结构优化的方向示范，是学校与社会多元合作的纽带桥梁，创造了省域立德树人新样本，为深化基础教育综合改革提供了协同创新、多元共进的现代治理生态。

具体而言，江苏课程基地所构建的生态育人模型体现在以下几方面：

（一）推进了育人模式的深度转型

素质教育的关键是转变育人模式，核心载体是课程。课程基地是素质教育的平台。通过建设课程基地，提供学生个性化的自主学习，促进学科教学转型为学科育人。多学科、跨学科、超学科等主题内容设计模式，促进了课程的综合化。伴随课程基地生长的课程文化，促进了学校文化育人的深度改革。省级工程促进了全省普通高中育人模式的整体转型。

（二）激发了变革主体的内生动力

教师专业能力提升：全省教师开发校本教材3100多本，形成与课程基地相关的省级以上研究课题527个，发表论文4790余篇，获得一批国家和省教学成果奖。学生发展充满活力：实际动手、实践体验、实验探索的多样化、综合性学习方式深受学生喜欢，全省在基地学习的学生占81%。基地学习产生了一大批学生研究性学习创新创造成果。

（三）促进了教育投入的整体转向

全省课程基地新增投入近20亿元。其中，新型教学设备投入8.6亿元，学科教学用房84万平方米，校内教学实践场所4800余处。实现省级教育投入转向内涵建设。高中与高校、高级研究所和高新企业的“四高”紧密合作，吸纳了社会资源向学校投入。新型教学空间彻底改变了基础教育的样态、质态和生态。

（四）凸显了核心素养的培育成效

课程基地理念等与普通高中课程新方案、新课标不谋而合，形成先行实践优势。课程基地受到《中国教育报》《人民教育》等媒体的广泛关注与报道，教育部组织的中央新闻采访团曾对江苏项目学校做集中采访。

由上述成效可知，江苏课程基地的省域实践构建了良好的教育生态，为江苏基础教育领域育人模式的转型提供了坚实的生态基础。也正是通过将近八年的实践探索和理论提炼，我们认为江苏基础教育生态育人的价值诉求至少包含三个方面：一是育人目标的生态性，注重人之发展全面性、和谐性、可持续性；二是育人系统的平衡性，注重育人系统的整体性、动态平衡性、有机关联性；三是育人的可持续性，注重基础教育的协调性、公平性、持续性。所谓“生态育人”，是探讨育人与其周围生态环境（包括自然的、社会的、规范的、生理心理的）之间相互作用的规律和机理，其核心在于通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的、动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法。

具体而言，“生态育人”有三个关键要素（任务）：一是全面地分析各种生态环境与育人的相互关系以及生态环境中各种生态因子对育人的作用机理和规律；二是探讨不同水平层次中的教育生态的原理和规律；三是分析教育的水平结构、教育的分布模式以及生态育人的功能。

三、构建育人生态系统

进一步而言，若想达成“生态育人”，其关键就在于构建育人的生态系统，即“育人生态”。具体而言，“育人生态”包含三个层面的内容：一是区域育人生态环境的组成；二是具体的学校育人生态结构，包括课程教学的良好生态；三是师生个体发展的生态系统的基本特征。

首先，就育人生态环境的组成而言有三大维度：一是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的育人生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所构成的教育系统，它反映了教育体系内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线，研究外部环境，包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。

其次，就学校育人生态结构而言，包含了诸多层面，如以不同的生态系统为单位，可分为学校生态环境与课堂生态环境；如以生态系统中的主体为单位，可分为教师的生态环境与学生的生态环境；如以生态环境的性质来分，可分为物理环境、社会环境以及心理环境等。对于教育系统中的不同人员，学校生态环境有不同的意义。

最后，就育人生态系统的基本特征而言，它主要有两大特征。一是整体关联性，表现为育人生态系统与社会大系统的整体关联和教育生态系统内部各要素的整体联络。其二是动态平衡性，表现为育人生态系统与社会大系统之间的动态稳定和教育生态系统内部的动态稳定。动态平衡是任一生态系统所具有的特征。当来自社会方面一定量的物质、能量、信息输入教育系统后，就会引起育人系统与社会大系统之间一定程度的不平衡，为了达到新的平衡，育人系统就会根据自身的特点和现状协调内部结构，培养出社会所需人才，再将新的信息反馈给社会，以保持育人生态系统与社会大系统之间的动态稳定。