教师专业发展的有效途径探索

摘 要：教师专业化发展的内容源于课堂教学，有关教师四项基本技能即备课、说课、观课和评课的实践研究，是教师专业成长与发展的最基本的载体和形式。本文梳理了四者之间的内在联系与研究意义，讨论了如何利用“四课”的实践研究，优化教学效果，有力地推动教师的有效教学和专业发展。

关键词：“四课”研究;有效教学;教师专业化发展

0 引言

“教师专业发展是一个持续不断的成长过程，其专业内涵的持续改变包括三大内容，即专业知识、专业技能和专业情感的发展”，而这些内容又都根植于教师实践场所——课堂教学。一个教师在探索自己如何走向成功时，可以从“教学反思”“教科研”“教学合作”“教历研究”等多种途径与方法中获得指点，而这些方法和途径没有一项不基于课堂，不扎根于教学。可见，基于备课、说课、观课、评课的“四课”实践研究，将是教师专业成长与发展的最基本的载体和形式，是现代教师自我再发展和专业再发展的必要途径。[1]

国内许多学者都单独就说课进行了一系列的研究，例如赵虹（2011）发表的《走出说课的误区，提高说课的水平》一文，分析了说课教研活动中存在的问题和误区;严金波（2013）以《综合英语》为例提出了SRPR的说课思路与理念;郑芳霞（2015）《说课课件的制作技巧》一文针对如何制作说课课件给出了详细的建议;张恩德（2016）发表《说课的失范问题》，针对说课中的失范问题进行了典型案例分析;周玉娟与丛妍（2018）在《“互联网+”背景下信息技术学科说课模式分析》一文中打破了面对面与同行交流的说课模式，构建了新型的“互联网+”说课模式;郑金洲主编的专著《说课的变革》针对说课的含义、类型、作用等进行了详细的论述与分析。

国内学者的研究都相对突出说课这一环节，而忽略了其他三个重要环节及其关联性。鲜有学者以校本研修为框架，以教学行为研究为手段，将教师专业发展的四项基本技能“四课”作为一个整体研究。许多事实证明教师理论进修、观念更新最终都要归结到教师的教学行为上。本文讨论了四课之间的内在联系与研究意义，希望利用“四课”的实践研究，优化教学效果，有力地推动教师的有效教学和专业发展。

1 “四课”的内在联系与研究意义

1.1 “四课”的内在联系

备课和说课的最终目的都是服务课堂教学。备课是基础，是预设，只有充分地备课，才会有精彩的课堂。在备课过程中，教师需要研读课本和课标、人才培养计划，在充分了解学生的基础上，制定合理的授课计划，并设计出教学目的明确、教学方法恰当、教学手段有效的教学方案。而说课与备课相比，则更加侧重于说教的原理、缘由，是对备课做一定的理性解读。当然，没有充分的备课为基础，说课是难以成功的;反之，没有理性的梳理和教育教学理论的支撑，备课也很难完善。

观评课是同行和专家帮助、指导教师不断总结教学经验，提高教学水平，发现不足，进行课堂观察、教学反思的重要途径。评课是其他教师对任课教师课堂行为作出的分析与评判，说课则是教师行为的自我分析;评课主要是对课堂教学实际情况作出判断，属于价值评判，说课主要是对课堂现象以及教学准备情况的说明，属于事实描述。[2]

1.2 “四课”的研究意义

促进教师的专业发展，尤其是增强教师教育教学科研意识和能力直接关系到现行教育改革。目前，围绕教师教育问题，人们已经提出许多途径，以达到提高教师专业素养和科研素质的目的，但由于这些途径大多是希望通过借助外部力量解决问题，忽视了教师内部因素，因此效果并不显著。“四课”的整体研究和教学行为研究将推动教师的合作、探究意识和能力的发挥，促进教师自我提升与专业发展。

2 基于有效教学的“四课”研究

通过教师的教学，促成学习目标的达成，学生有所收获有所发展，这才是有效教学。而教学的效益不以教师教学任务的完成或教学态度认真与否来判定，只有关注以下五方面，才能成就有效教学，即教学效益、学生的进步与发展、可测性和量化、教学反思以及有效教学策略。教师备课、说课、观课和评课的系列活动，在实施新课程、新课堂的背景下，都是新课程理念向实践转化的具体行为，也与有效教学的追求吻合。其实“四课”研究可以承载多项研究内容，发挥多样化工作效能，如果把有效教学的追求目标作为“四课”研究中的主旋律，那么备课、说课、观课和评课还应该侧重关注什么呢？“四课”中的有效教学研究，可以從以下几方面重点推进：

2.1 有效备课的关注点

有效备课所要考虑的要素涵盖多方面内容，指导思想、思维方式、组织形式和各种技能性备课等都涉及备课的有效性。但是对学科的课堂教学本身而言，最主要的是学习者即学生、学科内容及其结构、教学目标及其教学方法的优化。[1] 关于学习者，有效教学的关键在于学生的“学”，因此，有效备课应该是关注学生“如何有效习得”，而非教师“如何教”，要关注学生差异以及学生真正的需求。关于学科内容及其结构，即“教什么”的问题，如何提高有效性，关键在于教师能否摆脱对教材的依赖，将“教教材”变成灵活地运用“教材教”。关于教学目标和教学方法，许多教师在备课时，习惯性地引用参考书中提供的泛化的、抽象的、模糊的教学目标，真正好的教学目标应该是具体的、可衡量的且可达到的。目标应该反映教师希望学生能够做的事，例如“教授现在完成时态”这一目标并不能被称为真正的教学目标，应该更改为“学生能够运用现在完成时态描述一下他们刚刚所做的事情”。此外，教学目标设定好之后，还需要教师运用合理、系列、多元化的教学方法。

2.2 基于“SMART”模式的有效说课

在实际的说课过程中，许多教师都是按照评估文件的形式要求，生搬硬套地从“四要素”即主讲教师、教学方法手段、课程内容和教学资料展开说课，或从教学方法手段、学情及学生学习方法指导、课程教学大纲、教材和教学参考资料五方面切入，机械地为了说课而说课。许多教师似乎仅以课程执行者身份去说课，而不是以课程设计者身份去说课，往往都是依“模”而行，说说而已。[3]说课时教师应该充分依据课程的设计原理，即课程的目标是什么、需要选择哪些教学内容、如何组织实施这些内容、是否达到预设目标，将授课内容、教学环境和师生等要素有机融合。

兼顾以上论述，笔者认为说课可以打破以往的固定模板，以“SMART”说课设计展开，努力做到有效说课。“SMART”中的“S”即Standard（说课标准），主要围绕课程的目标定位、具体内容要求、重难点分析、课程教学的理论依据和课程特色展开论述。“M”即为Methods（教学方法），教师将如何运用教学理论、教学方法和手段于教学实践活动之中以完成教学目标、达到课标要求。“A”即Analysis（学情分析和教学反思），主要包含了学习者分析、学生现有的知识技能水平和学习动机分析，教师面对不同学习类型和学习风格的学生，采取什么样的指导策略。学情分析是教师“以教为主”向“以学为主”转变的重要标志步骤，有利于教学重点和难点的确定，也是教师选择教学方法的一个重要参考依据。[4]同时，作为反思性实践者，教师也可以适当说说自己的教学启示，反思课程设计中遇到的问题以及后续的解决方案。“R”即Resources（教学资源），包含了教师团队等师资力量、课程资源和信息化教学设备和技术、实验实训条件、校企合作基地等其他配套资源保障的介绍。“T”即Target（预期目标），不同于上面提到的课程目标，这里的预期目标主要针对具体的教学目标，教师阐述如何通过教学方案的设计、教学过程的实施和考核评价机制来有效达成教学目标。

2.3 有效观评课

学生学习的有效性和实效性决定了教学的有效性。因此，观课、评课都应该侧重于学生的学习过程与状态，即学生的言语、行为、情绪以及学生和教师的互动，关注教学内容的丰富性和准确性、学生的总体参与性而非教师的个人“教学表演”。观评课不仅应该关注教师运用教学方法的能力，更应该关注其教学方法的适切性和灵活性。此外，观评课的主旨是为了帮助授课老师找到问题、解决问题，为课堂教学导向指航，促进教学质量的改进和师生的共同进步。

课堂教学评价是教师评价制度与体系中重要的环节，也是学校管理活动不可或缺的组成部分。长期以来，许多学校往往都侧重于结果性评价，而忽视了过程评价、发展性评价以及激励性评价。有效观评课并不是“故意找茬”“有意挑刺”，而应该是能够帮助教师发现问题、克服不足，激励教师继续钻研教材、研究教学，努力提升自我。同时，被观评课的教师因授课类型、授课对象、所开课目的不同，观评课的侧重点也应有所不同，不能用同一种评价指标体系方案或者标准去评价所有的课，整体性原则与差异性原则应同时兼顾。

3 结语

袁振国教授认为“教师专业发展是一个持续不断的成长过程，其专业内涵的持续改变包括三大内容，即专业知识、专业技能和专业情感的发展”，而这些内容又都根植于教师实践场所——课堂教学，教师在日常教学中应坚持个体与群体的备课、说课、观课、评课活动，掌握“四课”四项基本技能，将个人的学习和教学行为衍生到“基于学校，源于实际，专家引领，同伴互助，研修一体”的层次，以及系统的、高效率校本研修的长效发展机制，成为教学与研修真正的主人，提升自我发展与专业发展，为课堂教学提供有力的保障。

参考文献：

[1] 方贤忠.教师专业发展的4项基本技能[M].上海：华东师范大学出版社，2013：180.

[2] 郑金洲.说课的变革[M].北京：教育科学出版社，2012：9-10.

[3] 严金波.高职院校SRPR说课设计——以《綜合英语》为例[J].师资建设，2013（7）：41-42.

[4] 张蕾，王希娟. 4W+C的说课模式[J].教学与管理，2011（27）：131.

作者简介：徐敏（1979—），女，江苏南京人，文学硕士，南京工业职业技术学院商贸学院讲师，研究方向：英语教学与翻译。